Psicologia del desarrollo

PSICOLOGÍA Y NEUROCIENCIA

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

CONTENIDO DE LA UNIDAD

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Interacción
Actividades de aprendizaje

PSICOLOGÍA DEL
DESARROLLO

INTRODUCCIÓN. ENCUADRE

Víctor, el niño salvaje de Aveyron

El 8 de enero de 1800, un niño desnudo, con el rostro y el cuello gravemente arañados, apareció en las afueras del pueblo de Saint-Sernin, en la escasamente poblada provincia de Aveyron, ubicada en la parte sudcentral de Francia. El niño, que medía sólo 1.37 metros de estatura, pero que parecía de cerca de 12 años de edad, ya había sido visto en diversas ocasiones durante los últimos dos años y medio, subiendo a los árboles, corriendo en cuatro patas, bebiendo de los arroyos y comiendo bellotas y raíces.

Cuando el chico de ojos oscuros llegó a Saint-Sernin, no hablaba ni respondía cuando se le hablaba. Como un animal acostumbrado a vivir en el bosque, desdeñaba los alimentos preparados y destrozaba la ropa que la gente intentaba ponerle. Parecía evidente que había perdido a sus padres o que ellos lo habían abandonado, pero era imposible determinar desde hacía cuánto tiempo había ocurrido esto.

El niño apareció durante una época de agitación intelectual y social, cuando una nueva perspectiva científica comenzaba a reemplazar la especulación metafísica. Los filósofos debatían cuestiones acerca de la naturaleza de los seres humanos —cuestionamientos que se volverían esenciales para el estudio del desarrollo infantil—. ¿Las cualidades, comportamientos e ideas que definen lo que significa ser humano son innatas, adquiridas, o ambas? ¿Qué tan importante es el contacto social durante los años formativos? ¿Se puede superar su carencia? El estudio de un niño que creció aislado podría dar evidencia del impacto relativo de la naturaleza (características innatas) y la crianza (educación, instrucción escolar y otras influencias de la sociedad).

Después de la observación inicial, el niño, que llegó a conocerse como Víctor, fue enviado a una escuela para sordomudos en París, en donde Jean-Marc-Gaspard Itard, un ambicioso joven de 26 años de edad que practicaba la nueva ciencia de la “medicina mental” o psiquiatría, se encargó de él. Itard creía que el desarrollo de Víctor se limitó debido al aislamiento y que simplemente requería que se le enseñaran las habilidades que los niños adquirían de manera normal en la sociedad civilizada. Itard llevó a Víctor a su propia casa y durante los siguientes cinco años lo “domesticó” en forma gradual. Primero, despertó la capacidad de su alumno para discriminar la experiencia sensorial por medio de baños calientes y fricciones en seco. Después, avanzó a un entrenamiento difícil y minucioso de las respuestas emocionales, y lo instruyó en el comportamiento moral y social, el lenguaje y el pensamiento. Pero la educación de Víctor (que se dramatizó en la película El pequeño salvaje de François Truffaut) no fue un éxito absoluto.

El niño logró notables progresos; aprendió los nombres de muchos objetos y podía leer y escribir oraciones sencillas. Podía expresar deseos, obedecer órdenes e intercambiar ideas. Mostraba afecto (en especial por el ama de llaves de Itard, Madame Guérin) y emociones, tales como orgullo, vergüenza, remordimiento y el deseo por complacer. Sin embargo, aunque pronunciaba algunos sonidos de vocales y consonantes, nunca aprendió a hablar. Lo que es más, permaneció centrado totalmente en sus propios deseos y necesidades. Asimismo, nunca perdió su añoranza “por la libertad del campo abierto y su indiferencia hacia la mayoría de los placeres de la vida social” (Lane, 1976, p. 160). Cuando concluyó el estudio, Víctor —quien ya no podía valerse por sí mismo, como lo había hecho en el bosque— fue a vivir con Madame Guérin hasta su muerte ocurrida en 1828, poco después de cumplir los 40 años.

Dramatización en la película "El pequeño salvaje" de François Truffaut

¿Por qué Víctor no pudo cubrir las expectativas que tenía Itard sobre él?

Es posible que el niño haya sido víctima de daño cerebral, autismo (un trastorno cerebral que implica falta de respuesta social) o maltrato temprano grave. Los métodos educativos de Itard, por avanzados que hayan sido para su tiempo, quizá fueron inadecuados. Itard mismo llegó a creer que no podían superarse por completo los efectos del largo aislamiento y que probablemente Víctor ya estaba demasiado grande, en especial para aprender el lenguaje.

Aunque la historia de Víctor no produce respuestas definitivas para las preguntas que Itard se propuso explorar, es importante, porque fue uno de los primeros intentos sistemáticos por estudiar el desarrollo infantil. Desde la época de Víctor hemos aprendido mucho acerca de cómo se desarrollan los niños; sin embargo, los científicos del desarrollo siguen con el análisis de interrogantes tan fundamentales como la importancia relativa de la naturaleza y la crianza, y de cómo interactúan éstas entre sí. La historia de Víctor es un dramático recuento de los retos y complejidades del estudio científico del desarrollo en la infancia, en el cual estamos a punto de embarcarnos.

En este capítulo examinamos cómo ha avanzado el campo del desarrollo infantil; presentamos las metas y conceptos básicos de esta área en la actualidad; identificamos los aspectos del desarrollo y mostramos cómo se interrelacionan; resumimos los principales desarrollos durante cada periodo de la vida de un niño, y examinamos las influencias sobre el desarrollo y los contextos en los que ocurren. Después de leer y estudiar esta unidad, usted será capaz de responder a cada una de las preguntas indicadoras en las actividades de aprendizaje. Al finalizar esta unidad, encontrará un resumen que le ayudará a confirmar su comprensión de lo que ha estudiado.

ESTUDIO DEL DESARROLLO INFANTIL: ENTONCES Y AHORA

El campo del desarrollo infantil se enfoca en el estudio científico de los procesos de cambio y estabilidad en los niños. Los científicos del desarrollo —personas que participan en el estudio profesional del desarrollo infantil— buscan la manera en que cambian los niños desde la concepción hasta la adolescencia, al igual que las características que continúan bastante estables.

Los científicos del desarrollo estudian dos tipos de cambio: cuantitativo y cualitativo. El cambio cuantitativo es el relacionado con el número o la cantidad, como la estatura, el peso, la amplitud de vocabulario o la frecuencia de comunicación. El cambio cuantitativo es primordialmente continuo a lo largo de la infancia. El cambio cualitativo es el relacionado con el tipo, estructura u organización. Este cambio es discontinuo; se identifica por el surgimiento de nuevos fenómenos que no se pueden anticipar con facilidad con base en el funcionamiento previo. Un ejemplo es el cambio de un niño no verbal a uno que comprende palabras y puede utilizarlas para comunicarse.

Junto con este tipo de cambios, la mayoría de las personas muestran una estabilidad o constancia subyacente en aspectos de su personalidad y comportamiento. Por ejemplo, cerca de 10 a 15% de los niños son consistentemente tímidos y otro 10 a 15% son muy audaces. Aunque diversas influencias pueden modificar estos rasgos, tienden a persistir en grado moderado, en especial en los niños situados en uno u otro extremo. ¿Cuáles de estas características de un niño tienen mayor probabilidad de perdurar? ¿Cuáles tienen probabilidad de cambiar y por qué? Éstas son algunas de las preguntas que los científicos del desarrollo quieren responder.

Primeros enfoques

El estudio científico formal del desarrollo infantil es relativamente nuevo. En retrospectiva, podemos ver cambios espectaculares en las maneras de investigar el mundo infantil. Los precursores del estudio científico del desarrollo en la infancia fueron las biografías del bebé, diarios que se llevaban para registrar el desarrollo temprano de un solo niño.

Un diario publicado en 1787 contenía las observaciones del filósofo alemán Dietrich Tiedemann (1787-1897) acerca del desarrollo sensorial, motor, de lenguaje y cognitivo de su hijo recién nacido. Un error típico, producto de la naturaleza especulativa de tales observaciones, fue la conclusión incorrecta de Tiedemann quien, luego de observar al lactante chupetear con más frecuencia un trozo de tela dulce atado alrededor del dedo de su nodriza, señaló que el chupeteo parecía ser “adquirido y no instintivo” (Murchison y Langer, 1927, p. 206).

Fue Charles Darwin, el creador de la teoría de la evolución, el primero en enfatizar la naturaleza de desarrollo del comportamiento infantil. En 1877, cuando pensaba que los seres humanos podrían comprenderse a sí mismos estudiando sus orígenes —como especie y como individuos—, Darwin publicó las notas acerca del desarrollo sensorial, cognitivo y emocional de su hijo Doddy durante sus primeros 12 meses de vida (Keegan y Gruber,). El diario de Darwin dio respetabilidad científica a las biografías del bebé; en las siguientes tres décadas se publicaron cerca de 30 biografías adicionales (Dennis, 1936).

LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO SE VUELVE UNA CIENCIA

Para finales del siglo diecinueve, los diversos avances en el mundo occidental habían establecido la ruta para el estudio científico del desarrollo en la infancia. Los científicos habían desentrañado el misterio de la concepción y (como en el caso del niño salvaje de Aveyron) discutían la importancia relativa de la naturaleza y la crianza (características innatas e influencias externas). El descubrimiento de los microbios y de la inmunización hizo posible que muchos más niños sobrevivieran a sus primeros años. Debido a la abundancia de mano de obra barata, los niños eran menos necesarios como trabajadores. Las leyes que les protegían de largas jornadas laborales les permitieron pasar más tiempo en la escuela, y los padres y maestros se preocuparon cada vez más por identificar y satisfacer las necesidades del desarrollo de los niños. La nueva ciencia de la psicología enseñó que la gente podía comprenderse a sí misma al conocer qué le había influido durante su infancia.

Aún así, esta nueva disciplina tenía un largo camino por recorrer. La adolescencia no se consideró como un periodo independiente del desarrollo hasta inicios del siglo veinte, cuando G. Stanley Hall, un pionero en el estudio de los niños, publicó su popular (aunque poco científico) libro Adolescencia (1904/1916). La fundación de institutos de investigación durante los decenios de 1930 y 1940 en universidades como las de Iowa, Minnesota, Columbia, Berkeley y Yale marcó el surgimiento de la psicología infantil como una verdadera ciencia con expertos capacitados profesionalmente. Los estudios longitudinales, como el estudio de etapas del desarrollo motor, realizado por Arnold Gesell (1929), proporcionaron información científica acerca de los avances que ocurren, de manera normal, en diversas edades. Otras investigaciones importantes que comenzaron alrededor de 1930 —como el Fels Research Institute Study, los Berkeley Growth and Guidance Studies y el Oakland (Adolescent) Growth Study [Estudio del Fels Research Institute, Estudios de crecimiento y orientación de Berkeley, y Estudio Oakland del crecimiento (adolescente)]— produjeron mucha información sobre el desarrollo a largo plazo. La figura 1-1 presenta un resumen, en orden histórico, de las ideas y contribuciones de algunos de los primeros pioneros en el estudio del desarrollo infantil.

Casi desde el principio, la ciencia del desarrollo ha sido interdisciplinaria (Parke, 2004). En la actualidad, los estudiantes del desarrollo infantil obtienen la colaboración de un amplio rango de disciplinas que incluyen a la psicología, psiquiatría, sociología, antropología, biología, genética (el estudio de las características hereditarias), ciencia de la familia (el estudio interdisciplinario de las relaciones familiares), educación, historia y medicina. Este libro incluye los descubrimientos en todas estas áreas.

Figura 1. Sucesión temporal de algunas figuras principales y avances importantes en el estudio del mundo infantil. Algunos teóricos que no aparecen aquí, como Sigmund Freud, Erik Erikson, Jean Piaget y B. F. Skinner, son tratados en apartados distintos.

ESTUDIO DEL CICLO VITAL

Los estudios sobre el ciclo vital en Estados Unidos tienen como origen los programas diseñados para dar seguimiento a los niños hasta que alcanzan la adultez. Uno de estos estudios, los Stanford Studies of Gifted Children (Estudios Stanford sobre niños dotados), que comenzaron en 1922 bajo la dirección de Lewis M. Terman, consistió en seguir hasta la vejez el desarrollo de un grupo de personas identificadas como inusualmente inteligentes cuando eran niños. Actualmente, el estudio del desarrollo infantil es parte de un área más amplia de desarrollo humano, que abarca el ciclo completo de vida del ser humano desde la concepción hasta la muerte. Aunque el crecimiento y el desarrollo son más obvios durante la infancia, ocurren a lo largo de toda la vida. De hecho, aspectos del desarrollo adulto, como el momento oportuno para ser padres, el empleo materno y la satisfacción matrimonial, tienen impacto en la manera en que se desarrollan los niños.

NUEVAS FRONTERAS

Aunque los niños han sido tema de interés del estudio científico durante más de 100 años, esta exploración está en continua evolución. Las preguntas hechas por los científicos del desarrollo, los métodos que emplean y las explicaciones que proponen son más complejos y más eclécticos de lo que eran incluso hace 25 años. Estas modificaciones reflejan el progreso en la comprensión, dado que las nuevas investigaciones se fundamentan en los estudios que se realizaron o incluso los ponen en duda. También reflejan el contexto cultural y tecnológico cambiante. Los instrumentos sensibles que miden movimientos oculares han revelado interesantes conexiones entre la atención visual del lactante y la inteligencia en la infancia. Las cámaras, videograbadoras y computadoras permiten que los investigadores exploren las expresiones faciales de los lactantes en busca de los primeros signos de emociones y que analicen cómo se comunican las madres con los bebés. Los avances en las imágenes cerebrales posibilitan sondear los misterios del temperamento e identificar las fuentes del pensamiento lógico. La distinción tradicional entre investigación básica (aquella emprendida puramente con el espíritu de la indagación intelectual) e investigación aplicada (aquella que atiende a un problema práctico) está perdiendo significado. Es cada vez más frecuente que los hallazgos de investigación tengan aplicación directa a la crianza, educación, salud y políticas sociales relacionadas con la infancia. Por ejemplo, los estudios sobre la comprensión de los preescolares acerca de la muerte les permiten a los adultos ayudar a un niño a lidiar con el proceso de duelo; la investigación sobre la memoria en la infancia puede ayudar a determinar la importancia concedida al testimonio de los niños ante los tribunales, y los análisis acerca de los factores que aumentan el riesgo de bajo peso al nacer, comportamiento antisocial y suicidio en la adolescencia pueden sugerir los modos de prevenir estos males.

PRIMERA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

Con base a lo antes expuesto, comparta su opinión en el siguiente recuadro de comentarios, basandose para ello en el siguiente cuestionamientos

¿Qué razones tiene usted para estudiar el desarrollo infantil?

¿Puede usted . . .

¿Distinguir entre desarrollo cuantitativo y cualitativo, y dar un ejemplo de cada uno de ellos?
¿Resaltar los elementos sobresalientes en la evolución del estudio del desarrollo infantil?
Nombrar algunos de los pioneros en ese estudio y resumir sus contribuciones más importantes?
Dar ejemplos de aplicaciones prácticas de la investigación acerca del desarrollo infantil?
¿Qué tipos de influencia hacen que un niño sea diferente a otro?

ESTUDIO DEL DESARROLLO INFANTIL: CONCEPTOS BÁSICOS

Los procesos de cambio y estabilidad que estudian los científicos del desarrollo ocurren en tres dominios o aspectos del self y a lo largo de los cinco periodos que van de la etapa prenatal a la adolescencia.

DOMINIOS DEL DESARROLLO

Con propósitos de estudio, los científicos del desarrollo distinguen tres dominios: desarrollo físico, desarrollo cognitivo y desarrollo psicosocial. Sin embargo, en realidad estos dominios están interrelacionados (Diamond, 2007).

El crecimiento del cuerpo y cerebro, el desarrollo de las capacidades sensoriales y de las habilidades motoras, y la salud forman parte del desarrollo físico e influyen otros aspectos del desarrollo. Por ejemplo, un niño que sufre infecciones frecuentes en los oídos quizá desarrolle el lenguaje de manera más lenta que un niño sin este problema físico. Durante la pubertad, los cambios fisiológicos y hormonales sustanciales afectan el desarrollo del sentido del self.

El cambio y la estabilidad en las capacidades mentales, como el aprendizaje, memoria, lenguaje, pensamiento, razonamiento moral y creatividad, constituyen el desarrollo cognitivo. Los avances cognitivos se relacionan con el crecimiento físico, social y emocional. La capacidad para hablar depende del desarrollo físico de la boca y el cerebro. Un niño que tiene dificultad para expresarse en palabras puede producir reacciones negativas en los demás, lo cual afecta su popularidad y sentido de autoestima.

El cambio y la estabilidad en personalidad, emociones y relaciones sociales constituyen el desarrollo psicosocial, y éste puede afectar el funcionamiento cognitivo y físico. La ansiedad relacionada con presentar un examen puede empeorar el desempeño. El apoyo social puede ayudar a los niños a lidiar con los efectos del estrés en la salud física y mental. Por otro lado, las capacidades físicas y cognitivas afectan el desarrollo psicosocial al contribuir a la autoestima y la aceptación social.

Aunque analizaremos por separado el desarrollo físico, cognitivo y psicosocial, un niño es más que un montón de partes aisladas. El desarrollo es un proceso unificado. A lo largo de este texto destacaremos las relaciones entre los tres dominios del desarrollo.

PERIODOS DEL DESARROLLO

No existe un momento único y definible, en forma objetiva, en que un niño se convierta en adolescente o en que un adolescente se convierta en adulto. Por ende, el concepto de periodos del desarrollo es arbitrario y se adoptó con propósitos del discurso social. A esto se le denomina construcción social, que es una idea acerca de la naturaleza de la realidad que aceptan los miembros de una sociedad particular, en un momento específico, con base en percepciones o suposiciones subjetivas compartidas.

De hecho, el concepto mismo de infancia se puede considerar como una construcción social. Cierta evidencia indica que los niños en tiempos antiguos eran considerados y tratados en mucho como adultos pequeños. Sin embargo, se ha puesto en duda esta sugerencia (Ariès, 1962; Elkind, 1986; Pollock, 1983). Los datos arqueológicos de la antigua Grecia demuestran que los niños jugaban con muñecos de arcilla y dados hechos con huesos de ovejas y cabras. La cerámica y las lápidas representan a los niños sentados en sillas altas y montando carros jalados por cabras (Mulrine, 2004).

Como hemos mencionado, en las sociedades industriales el concepto de adolescencia es reciente. Hasta inicios del siglo veinte, los jóvenes en Estados Unidos eran considerados niños hasta que dejaban la escuela (a menudo bastante después de cumplir 13 años de edad), se casaban y tenían un empleo, e ingresaban al mundo adulto. Para el decenio de 1920, con el establecimiento de un sistema amplio de educación media y media superior que satisficiera las necesidades de una economía en crecimiento y con un número mayor de familias capaces de dar apoyo a la educación formal extensa de sus hijos, los años de la adolescencia se volvieron un periodo preciso del desarrollo (Keller, 1999). En algunas sociedades preindustriales, el concepto de adolescencia aún no existe.

Indígenas Chippewa de Sault

Por ejemplo, los indígenas Chippewa tienen sólo dos periodos en la infancia, del nacimiento hasta que el niño comienza a caminar y de ese momento hasta la pubertad. Lo que nosotros llamamos adolescencia es parte de la adultez (Broude, 1995), como ocurría en las sociedades occidentales antes de la industrialización.

El lugar donde se origina Michigan, Sault Ste. Marie, es un territorio de inmensa belleza natural que sirve de conexión entre países, lagos y culturas. La primera ciudad del estado se encuentra a las orillas del St. Marys River (río St. Marys), un importante canal navegable que conecta los Great Lakes (Grandes Lagos) y forma una frontera acuática con Canadá. Cuenta con una rica historia alimentada por las influencias de pueblos nativos de Estados Unidos, franceses y británicos.

La tribu de los indígenas Chippewa de Sault fueron los primeros habitantes de Sault Ste. Marie, donde subsistieron gracias al abundante alimento que les brindaban las aguas y los bosques que rodean la ciudad.

En esta unidad seguimos la secuencia de cinco periodos generalmente aceptados en las sociedades industriales occidentales. Luego de examinar los cambios cruciales que ocurren en el primer periodo, antes del nacimiento, damos seguimiento al desarrollo físico, cognitivo y psicosocial a través de la lactancia, primera infancia, segunda infancia, tercera infancia y adolescencia (cuadro 1-1). De nuevo, estas divisiones por edad son aproximadas y arbitrarias.

Aunque existen diferencias individuales en la manera en que los niños lidian con los sucesos y temas característicos de cada periodo, los científicos del desarrollo sugieren que deben satisfacerse ciertas necesidades básicas y dominarse determinadas tareas para que ocurra el desarrollo normal. Por ejemplo, los lactantes dependen de los adultos para el alimento, vestido y refugio, al igual que para el contacto humano y el afecto; forman el apego hacia los padres y proveedores de cuidados, quienes también deben formar apegos hacia ellos. Con el desarrollo del habla y de la locomoción propia, los infantes dependen más de sí mismos; necesitan afirmar su autonomía, pero también necesitan que los padres establezcan límites para su comportamiento. Durante la segunda infancia, los niños desarrollan más autocontrol y más interés en otros niños. Durante la tercera infancia, el control sobre la conducta cambia gradualmente de los padres al niño y el grupo de compañeros se vuelve cada vez más importante. Una de las principales tareas de la adolescencia es la búsqueda de identidad —personal, sexual y ocupacional—. A medida que los adolescentes adquieren madurez física, lidian con las necesidades y emociones conflictivas mientras se preparan para abandonar el nido paterno.

INFLUENCIAS SOBRE EL DESARROLLO

¿Qué hace que un niño resulte diferente de cualquier otro? Para averiguarlo, los estudiantes del desarrollo deben examinar los procesos universales del desarrollo que experimentan todos los niños y también las diferencias individuales, tanto en influencias sobre el desarrollo como en sus resultados. Los niños difieren en género, estatura, peso y complexión; salud y nivel de energía; inteligencia; temperamento; personalidad, y reacciones emocionales. Los contextos de sus vidas también difieren: los hogares, comunidades y sociedades en que habitan; las relaciones que tienen; los tipos de escuelas a las que asisten (si acaso asisten a la escuela), y en cómo ocupan su tiempo libre.

HERENCIA, AMBIENTE Y MADURACIÓN

Algunas influencias sobre el desarrollo se originan principalmente con la herencia, los rasgos innatos o características heredadas de los padres biológicos. Otras influencias provienen principalmente del ambiente interno y externo, el mundo fuera del niño que comienza cuando está en el vientre y el aprendizaje que proviene de la experiencia —incluyendo la socialización, la inducción del niño al sistema de valores de la cultura. ¿Cuál de estos factores —herencia o ambiente— tiene más impacto sobre el desarrollo?

Esta cuestión (dramatizada en nuestro Encuadre sobre el niño salvaje de Aveyron) alguna vez despertó intenso debate. Los teóricos diferían en cuanto a la importancia que daban a la naturaleza (herencia) y a la crianza (influencias ambientales tanto anteriores como posteriores al nacimiento).

En la actualidad, los científicos del área de la genética conductual han encontrado maneras de medir, con mayor precisión, el papel de la herencia y del ambiente en el desarrollo de rasgos específicos dentro de una población. No obstante, cuando se trata de un niño en particular, la investigación con respecto a casi todas las características indica una mezcla de herencia y experiencia. De este modo, aunque la inteligencia tiene una fuerte afectación de la herencia, los factores ambientales como la estimulación parental, la educación y la influencia de los compañeros también influyen en este sentido.

Aunque sigue la discusión sobre la importancia relativa de naturaleza y crianza, los teóricos e investigadores contemporáneos están más interesados en encontrar maneras de explicar cómo trabajan en conjunto. Muchos cambios típicos de la lactancia y primera infancia, como el surgimiento de las capacidades para caminar y hablar, están vinculados con la maduración del cuerpo y el cerebro —el desarrollo de una secuencia natural y universal de cambios físicos y conductuales, que incluye la disposición para dominar nuevas capacidades, como caminar y hablar—. Estos procesos de maduración, que se observan con mayor claridad en los primeros años, actúan en concierto con las influencias de la herencia y el ambiente.

A medida que los niños llegan a la adolescencia y luego a la adultez, las diferencias individuales como las características innatas (herencia) y la experiencia vital (ambiente) tienen un papel cada vez mayor en cómo se adaptan las personas a las condiciones internas y externas en las que se encuentran. Incluso en los procesos madurativos que atraviesan todos los niños, las tasas y momentos específicos de desarrollo varían.

CONTEXTOS DEL DESARROLLO

Los seres humanos son seres sociales. Desde el principio se desarrollan dentro de un contexto social e histórico. Para un lactante, el contexto inmediato es normalmente su familia y la familia, a su vez, está sometida a las influencias más amplias y siempre cambiantes del vecindario, comunidad y sociedad. Familia La familia nuclear es una unidad de parentesco, relación económica y doméstica bigeneracional que incluye a uno o ambos padres y a sus hijos biológicos, adoptivos, hijastros, o todos ellos. En un sentido histórico, la familia nuclear con ambos padres ha sido la unidad familiar dominante en Estados Unidos y otras sociedades occidentales. Es típico que padres e hijos trabajen juntos en las granjas familiares. Sin embargo, en la actualidad las familias occidentales son básicamente urbanas, tienen menos hijos y, en muchas de ellas, ambos padres trabajan fuera de casa. Los niños pasan gran parte de su tiempo en la escuela o guardería infantil. Los niños de padres divorciados quizá vivan con uno u otro progenitor o pasen de uno a otro constantemente. Es factible que el hogar incluya a un padrastro o madrastra y hermanastros o a la pareja de uno de los padres. Existe un número cada vez mayor de hogares con adultos solteros y sin hijos, padres que no están casados así como parejas gay y lésbicas (Hernández, Teachman, Tedrow y Crowder).

En muchas sociedades de Asia, África y Latinoamérica, y en algunas familias de Estados Unidos cuyo origen está en esos países, la familia extendida —una red de parentesco multigeneracional que incluye a los abuelos, tías, tíos, primos y familiares más distantes— es la forma tradicional de familia. Mucha gente, o la mayoría, vive en hogares de familia extendida, donde tienen contacto diario con sus parientes. Es frecuente que los adultos compartan la obtención del sustento y las responsabilidades de crianza infantil y que los niños se responsabilicen del cuidado de hermanos y hermanas menores. Con frecuencia, estos hogares están encabezados por mujeres (Aaron, Parker, Ortega y Calhoun y Johnson et al.). En la actualidad, un hogar de familia extendida ya es menos común en los países en desarrollo debido a la industrialización y la migración a centros urbanos (Brown y Gorman).

NIVEL SOCIOECONÓMICO Y VECINDARIO

El nivel socioeconómico (NSE) incluye el ingreso, la educación y la ocupación. El NSE afecta de manera indirecta estos resultados por medio de factores asociados, como el tipo de hogar y vecindario en que viven los niños, al igual que la calidad de la nutrición, atención médica, supervisión, instrucción escolar y otras oportunidades disponibles para ellos.

La pobreza, en especial si es duradera, resulta dañina para el bienestar físico, cognitivo y psicosocial de los niños y sus familias. Los niños pobres tienen mayor probabilidad de presentar problemas emocionales y conductuales, y su potencial cognitivo y desempeño escolar sufren aún más (Evans, 2004). El daño que causa la pobreza puede ser indirecto, por medio de su impacto sobre el estado emocional y prácticas de crianza infantil de los padres y por el ambiente que éstos producen en el hogar. Las amenazas contra el bienestar se multiplican si, como sucede a veces, coexisten varios factores de riesgo —condiciones que aumentan la probabilidad de resultados negativos—. Los niños de familias más adineradas también pueden estar en riesgo. Debido a que los padres se encuentran ocupados, presionan a los niños a alcanzar logros. Además, con frecuencia los dejan solos y, por tal motivo, estos niños pueden tener elevadas tasas de abuso de sustancias, ansiedad y depresión (Luthar y Latendresse).

La composición de una comunidad afecta los resultados que alcanzan los niños. Vivir en una comunidad pobre con gran número de personas desempleadas o que viven de la beneficencia del Estado hace menos probable que esté disponible un apoyo social efectivo (Black y Krishnakumar, 1998). Aún así, la capacidad de reacción de individuos, tales como Oprah Winfrey y el ex presidente Bill Clinton, que salieron de la pobreza y privación para alcanzar grandes logros, muestra que el desarrollo positivo puede ocurrir a pesar de graves factores de riesgo (Kim-Cohen, Moffitt, Caspi y Taylor).

CULTURA Y RAZA/ORIGEN ÉTNICO

En la actualidad, los investigadores están más atentos a las diferencias culturales y étnicas que en el pasado. Sin embargo, es difícil presentar una imagen realmente amplia de estas diferencias, en parte debido a que las minorías siguen teniendo poca representación en la investigación sobre el desarrollo y en parte debido a las complicaciones para definir las identidades culturales y étnicas.

Cultura se refiere al modo total de vida de una sociedad o grupo, que incluye costumbres, tradiciones, creencias, valores, lenguaje y productos físicos, desde herramientas hasta obras artísticas; es decir, todas las conductas y actitudes aprendidas, compartidas y transmitidas entre los miembros de un grupo social. La cultura cambia constantemente, a menudo mediante el contacto con otras culturas. Por ejemplo, actualmente la música estadounidense se escucha en todo el mundo. Un grupo étnico está formado por personas que están unidas por una cultura, origen ancestral, religión, idioma, origen nacional, o todas las anteriores, que contribuyen a un sentido de identidad y actitudes, creencias y valores compartidos. Los patrones étnicos y culturales afectan el desarrollo infantil por su influencia sobre la composición del hogar, sus recursos económicos y sociales, la manera en que los miembros actúan entre sí, los alimentos que comen, los juegos que practican los niños, la manera en que aprenden, qué tan buen desempeño tienen en la escuela, las ocupaciones en las que participan los adultos y la manera en que los miembros de la comunidad piensan y perciben al mundo. Por ejemplo, los hijos de inmigrantes en Estados Unidos tienen una probabilidad dos veces mayor de vivir con familias extendidas y al mismo tiempo menor probabilidad de tener madres que trabajen fuera del hogar, en comparación con los niños de familias originales de ese país (Hernández, Shields y Behrman). Sin embargo, con el tiempo los grupos de inmigrantes o minoritarios tienden a aculturarse, o adaptarse, al aprender el idioma, costumbres y actitudes necesarios para tener éxito en la cultura dominante, al mismo tiempo que intentan preservar sus prácticas y valores culturales (Johnson et al., 2003).

Estados Unidos siempre ha sido un país de inmigrantes y grupos étnicos, pero los orígenes étnicos de las poblaciones de inmigrantes han cambiado de Europa y Canadá a Asia y Latinoamérica (Hernández, 2004). En 2003, 31% de la población de Estados Unidos pertenecía a una minoría étnica —afroestadounidenses, hispanos, indígenas estadounidenses o asiáticos y originarios de las Islas del Pacífico—, lo cual revela que se triplicó la cifra con respecto al decenio de 1930 (U.S. Census Bureau, 1930, 2003). Se proyecta que aproximadamente para el año 2040 la población minoritaria represente el 50% (Hernández, 2004; figura 2).

Porcentajes de años anteriores y proyectados de niños estadounidenses en grupos raciales/étnicos específicos.Fuente: Datos del programa Population Projections, Population Division, U.S. Census Bureau.

Lo que es más, existe una amplia diversidad dentro de los grupos étnicos. La “mayoría blanca” descendiente de europeos está formada por muchos orígenes étnicos diferentes: alemanes, belgas, irlandeses, franceses, italianos y demás. Los cubanoestadounidenses, portorriqueños y mexicoestadounidenses —todos ellos hispanoestadounidenses— tienen diferentes historias y culturas (Johnson et al., Sternberg, Grigorenko y Kidd). Los afroestadounidenses de las áreas rurales del sur de Estados Unidos difieren de aquellos de orígenes caribeños. Los asiáticos estadounidenses provienen de una diversidad de países con diferentes culturas, desde el moderno e industrializado Japón hasta la China comunista y las remotas montañas de Nepal, donde mucha gente aún practica sus antiguos modos de vida. Los indígenas estadounidenses provienen de cientos de naciones, tribus, grupos y pueblos reconocidos.

En la actualidad, la mayoría de los académicos piensan que el término raza, que en sentido histórico y popular se considera como una categoría biológica identificable, es un constructo social. No existe consenso científico claro acerca de su definición y es imposible medirla confiablemente (American Academy of Pediatrics Committee on Pediatric Research, Bonham, Warshauer-Barker y Collins; Helms, Jernigan y Mascher, Lin y Kelsey, Smedley y Smedley y Sternberg et al.).

La variación genética humana ocurre a lo largo de un amplio continuo y 90% de tales variaciones suceden dentro, más que entre razas socialmente definidas (Bonham et al. Ossorio y Duster). Sin embargo, la raza es una categoría social que es un factor en la investigación porque establece una diferencia en “cómo se trata a los individuos, dónde viven, sus oportunidades de empleo, la calidad de su atención médica y si pueden participar con plenitud” en su sociedad (Smedley y Smedley, p. 23).

Las categorías de cultura, raza y origen étnico son fluidas (Bonham et al. Sternberg et al.), “y se les moldea y redefine continuamente por medio de las fuerzas sociales y políticas” (Fisher et al. p. 1026). La dispersión geográfica y los matrimonios interraciales, junto con la adaptación a las variadas condiciones locales, han producido una enorme heterogeneidad en las características físicas y culturales dentro de las poblaciones (Smedley y Smedley, 2005; Sternberg et al.). En consecuencia, una persona como el campeón de golf Tiger Woods, quien tiene un padre negro y una madre asiaticoestadounidense, quizá se encuentren dentro de más de una categoría racial/étnica y ocurre que en diferentes ocasiones se les llega a identificar más con una u otra de dichas categorías (Hitlin, Brown y Elder, Lin y Kelsey). Un término como negro o hispano puede ser una glosa étnica: una sobregeneralización que oscurece o confunde tales variaciones (Parke, Trimble y Dickson).

CONTEXTO HISTÓRICO

En cierta época, los científicos del desarrollo prestaron poca atención al contexto histórico, el periodo en el que la gente vive y crece. Después, a medida que los primeros estudios longitudinales de la infancia se extendieron a los años adultos, los investigadores comenzaron a enfocarse en la manera en que ciertas experiencias, vinculadas con el tiempo y el lugar, afectan el curso de las vidas de los niños. Por ejemplo, la muestra de Terman llegó a la adultez en el decenio de 1930 durante la Gran Depresión; la muestra Oakland, durante la Segunda Guerra Mundial (apartado 1-1) y la muestra Berkeley, alrededor de 1950, en el periodo de auge económico de la posguerra. ¿Qué significaba ser niño durante cada uno de esos periodos? ¿Llegar a la adolescencia? ¿Volverse un adulto? Las respuestas difieren de maneras específicas e importantes. Ahora, como analizaremos en la siguiente sección, el contexto histórico es una parte importante del estudio del desarrollo.

INFLUENCIAS NORMATIVAS Y NO NORMATIVAS

Para comprender las semejanzas y diferencias en el desarrollo, debemos examinar las influencias normativas —aquellas que intervienen en muchas o la mayoría de las personas— y aquellas que afectan sólo a ciertos individuos. Las influencias normativas graduadas por la edad son sumamente similares para la gente en un grupo etario particular. Incluyen sucesos biológicos (como la pubertad) y sucesos sociales (como el ingreso a la educación formal). El momento de ocurrencia de los eventos biológicos es fijo, dentro de un rango normal (los niños no experimentan la pubertad a los 3 años de edad). El momento de ocurrencia de los eventos sociales es más flexible y varía en diferentes tiempos y lugares, dentro de los límites madurativos. En general, los niños en las sociedades occidentales industrializadas comienzan su educación formal alrededor de los 5 o 6 años pero, en algunos países en desarrollo, la instrucción escolar comienza mucho después, si es que acaso se da.

Las influencias normativas graduadas por la historia son los acontecimientos significativos (como la Gran Depresión o la Segunda Guerra Mundial) que moldean el comportamiento y actitudes de una generación histórica, es decir, de un grupo de personas que experimentan el acontecimiento durante los años formativos de sus vidas. Por ejemplo, las generaciones que crecieron durante la Depresión y la Segunda Guerra Mundial tienden a mostrar un mayor sentido de interdependencia social y confianza, el cual ha declinado entre las generaciones más recientes (Rogler, 2002). Dependiendo de cuándo y dónde hayan vivido, es posible que generaciones enteras sientan el impacto de hambrunas, explosiones nucleares o ataques terroristas. En los países occidentales, los avances de la medicina, al igual que las mejorías en nutrición e higiene, han reducido, de manera espectacular, la mortalidad entre lactantes y niños. En la actualidad, a medida que los niños crecen, son influidos por las computadoras, televisión digital, Internet y otros avances tecnológicos. Los cambios sociales, como el aumento en el empleo materno, han alterado en gran medida la vida familiar.

Una generación histórica no es lo mismo que una cohorte por edad, ya que esta última es un grupo de personas nacidas aproximadamente al mismo tiempo; en cambio, una generación histórica puede contener a más de una cohorte. Cabe señalar que no todas las cohortes son parte de generaciones históricas, a menos que experimenten sucesos moldeadores importantes en un punto formativo de sus vidas (Rogler, 2002).

Las influencias no normativas son sucesos inusuales que tienen un impacto importante en las vidas de los individuos y que pueden causar estrés debido a que son inesperados. Son acontecimientos típicos que ocurren en un momento atípico de la vida (como el matrimonio en la adolescencia o la muerte de uno de los padres cuando el niño es pequeño) o acontecimientos atípicos (como tener un defecto de nacimiento o estar en un accidente aéreo). Por supuesto, también pueden ser sucesos felices (como ganarse la lotería). Las personas jóvenes pueden ayudar a crear sucesos vitales no normativos —digamos, al manejar después de tomar alcohol o al solicitar una beca— y con ello participar activamente en su propio desarrollo.

PERIODO DE OCURRENCIA DE LAS INFLUENCIAS:

periodos críticos o sensibles En un conocido estudio, Konrad Lorenz (1957), el zoólogo austriaco, caminó, graznó y sacudió los brazos como pato y logró que patos recién nacidos le siguieran como si fuera su madre. Lorenz mostró que los patitos recién nacidos seguían instintivamente al primer objeto en movimiento, fuera o no de un miembro de su propia especie. Este fenómeno se llama impronta y Lorenz creía que es automático e irreversible. En general, este vínculo instintivo ocurre con la madre; pero si se altera el curso natural de los acontecimientos, pueden formarse otros apegos, como el ocurrido hacia Lorenz —o no formarse ningún apego en absoluto—. Según dice Lorenz, la impronta es el resultado de una predisposición al aprendizaje, esto es, de la disposición del sistema nervioso de un organismo a adquirir cierta información durante un breve periodo crítico al inicio de la vida.

Un periodo crítico es un momento específico en que un suceso dado, o su ausencia, tiene un impacto específico sobre el desarrollo. Si no ocurre un acontecimiento necesario durante un periodo crítico de maduración, no ocurrirá el desarrollo normal y es posible que los patrones anormales resultantes sean irreversibles (Knudsen, 1999; Kuhl, Conboy, Padden, Nelson y Pruitt, 2005). Sin embargo, la longitud del periodo crítico no es fija en términos absolutos; si las condiciones de crianza de los patos se varían para hacer más lento su crecimiento, se puede ampliar el periodo crítico usual para la impronta e incluso dicha impronta puede revertirse (Bruer, 2001).

¿Los seres humanos experimentan periodos críticos? Un ejemplo ocurre durante la gestación. Si una mujer recibe rayos X, toma ciertos fármacos o contrae determinadas enfermedades durante el embarazo, es posible que el feto muestre efectos perjudiciales específicos que dependen de la naturaleza del “choque” y del momento de ocurrencia. Los periodos críticos también ocurren en la temprana infancia. Un niño al que se priva de ciertos tipos de experiencia durante un periodo crítico está en probabilidad de mostrar una atrofia permanente del desarrollo físico. Por ejemplo, si hay un problema muscular que interfiere con la capacidad para enfocar ambos ojos sobre el mismo objeto y no se corrige temprano en la vida, es probable que no se desarrollen los mecanismos cerebrales necesarios para la percepción binocular de profundidad (Bushnell y Boudreau, 1993).

El concepto de periodos críticos es polémico. Debido a que se ha encontrado que muchos aspectos del desarrollo, incluso en el dominio físico, muestran plasticidad, o la posibilidad de modificación del desempeño, quizá sea más útil hablar de periodos sensibles, cuando el desarrollo de un niño responde especialmente a ciertos tipos de experiencias, pero la experiencia posterior continúa influyendo en el desarrollo (Bruer, 2001; Knudson, 1999; Kuhl et al., 2005).

SEGUNDA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

Con base a lo antes expuesto, comparta su opinión en el siguiente recuadro de comentarios, basándose para ello en el siguiente cuestionamientos

¿En qué sería diferente usted si hubiera crecido en otra cultura diferente de la suya?

¿Puede usted . . .

Explicar por qué las diferencias individuales tienden a aumentar con la edad?
Dar ejemplos de las influencias de la composición familiar y de la comunidad, nivel socioeconómico, cultura, raza/origen étnico, y contexto histórico?
¿Recuerda algún suceso que haya moldeado su propia vida? Si es así, ¿de qué manera?

¿Puede usted . . .

Dar ejemplo de influencias normativas graduadas por la edad, normativas graduadas por la historia y no normativas? (Incluya algunas influencias normativas graduadas por la historia que hayan tenido impacto sobre diferentes generaciones.)
Explicar el concepto de periodos críticos y dar ejemplos?
¿Cuáles son los seis elementos fundamentales del desarrollo infantil en los que se ha alcanzado un consenso?

CONSENSO INCIPIENTE

A medida que ha madurado el estudio sobre los niños, ha surgido un amplio consenso sobre varios puntos fundamentales relacionados con el desarrollo infantil, los cuales resumen nuestra introducción a esta unidad:

1. Como ya se ha mencionado, todos los dominios del desarrollo están interrelacionados. Aunque es frecuente que los científicos del desarrollo examinen por separado los tres dominios o aspectos del desarrollo, cada uno afecta a los demás.

2. El desarrollo normal incluye un amplio rango de diferencias individuales dentro de los procesos generales que siguen todos los niños a medida que se desarrollan. Desde un principio, cada niño es diferente a cualquier otro niño en el mundo. Uno es sociable y otro es tímido. Uno es ágil y otro torpe. Algunas de las influencias sobre el desarrollo son innatas mientras que otras provienen de la experiencia. Es más frecuente que ambos tipos de influencias funcionen en conjunto. Las características familiares, género, clase social, raza/origen étnico y la presencia o ausencia de incapacidades físicas, mentales o emocionales afectan la manera en que el niño se desarrolla dentro de los procesos universales de la maduración humana.

3. Los niños ayudan a moldear su desarrollo e influyen en las respuestas de otros hacia ellos. Desde un inicio, con base en las respuestas que evocan en otras personas, los lactantes moldean su ambiente y después responden al ambiente que han ayudado a crear. La influencia es bidireccional: cuando los bebés balbucean y zurean, los adultos tienden a hablarles, lo cual produce a su vez que los bebés “hablen” más.

4. Los contextos históricos y culturales influyen en gran medida al desarrollo. Cada niño se desarrolla dentro de un ambiente específico, limitado en tiempo y espacio. En la actualidad, es más probable que un niño nacido en Estados Unidos tenga experiencias muy diferentes a las de un niño nacido en las antiguas colonias inglesas en Norteamérica o un niño nacido en Groenlandia o Afganistán.

5. Las primeras experiencias son importantes, pero cada niño puede ser notablemente resiliente. Un incidente traumático o una infancia con serias privaciones bien puede tener graves consecuencias emocionales, pero las historias vitales de incontables personas muestran que los efectos de una experiencia dolorosa, como crecer en la pobreza o la muerte de uno de los padres, con frecuencia pueden superarse.

6. El desarrollo en la infancia es parte del desarrollo a lo largo de todo el ciclo vital. Alguna vez se creyó que el crecimiento y el desarrollo terminaban, como lo hace este libro, al llegar a la adolescencia. En la actualidad, la mayoría de los científicos del desarrollo concuerdan en que el desarrollo prosigue durante toda la vida. En tanto que la gente viva, tiene el potencial para cambiar.

¿Existe un periodo crítico para la adquisición del lenguaje?

En 1970 se descubrió en un suburbio de Los Ángeles a una niña de 13 años llamada Genie (no es su nombre real) (Curtiss, 1977; Fromkin, Krashen, Curtiss, Rigler y Rigler, 1974; Pines, 1981; Rymer, 1993). Víctima de un padre abusivo, se le había confinado durante cerca de 12 años a una pequeña habitación en la casa paterna, atada a una silla retrete y alejada de todo contacto humano normal. Pesaba sólo 27 kilogramos, no podía estirar brazos o piernas, no podía masticar, no tenía control de esfínteres y no hablaba. Reconocía sólo su propio nombre y la palabra perdón.

Sólo 3 años antes, Eric Lenneberg (1967, 1969) había propuesto que existe un periodo crítico para la adquisición del lenguaje, que comienza en la temprana lactancia y termina cerca de la pubertad. Lenneberg afirmaba que sería difícil, si no es que hasta imposible, que un niño que no adquirió el lenguaje, pudiera hacerlo después de esa edad.

El descubrimiento de Genie ofreció la oportunidad para poner a prueba la hipótesis de Lenneberg. ¿Se podía enseñar a Genie a hablar o ya era demasiado tarde? Los National Institutes of Mental Health (NIMH; Institutos nacionales de salud mental) financiaron un estudio y una serie de investigadores asumieron el cuidado de Genie y le aplicaron intensas pruebas y entrenamiento en lenguaje.

El progreso de Genie durante los siguientes años (antes de que el NIMH retirara los fondos y que la madre recuperara la custodia de la niña e impidiera todo contacto con los profesionales que le estaban enseñando) pone en duda y sustenta al mismo tiempo la idea de un periodo crítico para la adquisición del lenguaje. Genie aprendió algunas palabras sencillas y podía unirlas para formar oraciones primitivas, pero gobernadas por reglas. También aprendió los fundamentos del lenguaje de señas. Sin embargo, nunca pudo emplear el lenguaje de manera normal y “su discurso recordaba, en su mayoría, una especie de telegrama distorsionado” (Pines, 1981, p. 29). Cuando su madre, incapaz de cuidar de ella, la dejó en manos de una serie de hogares sustitutos donde sufrió abusos, la niña tuvo una regresión a un silencio total.

Los estudios de caso como el de Genie y Víctor, el niño salvaje de Aveyron, destacan dramáticamente la dificultad para adquirir el lenguaje después de los primeros años de vida, pero debido a que existen tantos factores complejos, no es posible hacer juicios concluyentes sobre si tal adquisición es posible. Debido a la plasticidad cerebral, algunos investigadores consideran que los años previos a la pubertad son un periodo sensible, más que crítico, para la adquisición del lenguaje (Newport, Bavelier y Neville, 2001; Schumann, 1997). La investigación con imágenes cerebrales ha encontrado que incluso si las partes del cerebro más adecuadas para el procesamiento del lenguaje se dañan en la temprana infancia, el desarrollo casi normal del lenguaje puede continuar a medida que otras partes del cerebro asumen ese papel (Boatman et al., 1999; Hertz-Pannier et al., 2002; M. H. Johnson, 1998). De hecho, durante todo el curso del aprendizaje normal del lenguaje ocurren cambios en organización y utilización cerebral (M. H. Johnson, 1998; Neville y Bavelier, 1998). Los neurocientíficos también han observado diferentes patrones de actividad cerebral durante el procesamiento del lenguaje entre personas que aprendieron el Lenguaje Americano de Señas (ASL, por siglas en inglés) como lengua materna y aquellos que lo aprendieron como segunda lengua después de la pubertad (Newman, Bavelier, Corina, Jezzard y Neville, 2002).

Otras investigaciones se han enfocado en un periodo crítico más breve al inicio de la vida. En algún momento entre los seis y 12 meses, los bebés comienzan normalmente a “especializarse” en la percepción de los sonidos de su lengua materna y a perder la capacidad para percibir los sonidos de otros idiomas. En un estudio (Kuhl, Conboy, Padden, Nelson y Pruitt, 2005; véase capítulo 7), los lactantes que a los siete meses ya habían desarrollado esta percepción fonética especializada, mostraron capacidades más avanzadas de lenguaje dos años después que los niños de siete meses de edad que podían discriminar mejor los sonidos no nativos. Como sugieren los investigadores, esta investigación quizá señale a un periodo crítico en la percepción fonética: si los lactantes no comienzan a enfocarse, de manera exclusiva, en los sonidos de su lengua materna durante ese periodo, su desarrollo del lenguaje se vuelve más lento. Esto quizá explique por qué en la adultez el aprendizaje de una segunda lengua no es tan fácil como en la temprana infancia (Newport, 1991).

Si existe un periodo crítico o sensible para el aprendizaje del lenguaje, ¿entonces qué lo explica? ¿Los mecanismos cerebrales para la adquisición del lenguaje se deterioran a medida que el cerebro madura? Eso parecería extraño, dado que otras capacidades cognitivas mejoran. Una hipótesis alternativa es que este mismo incremento en complejidad cognitiva interfiere con la capacidad del adolescente o adulto para aprender un idioma. Los niños pequeños adquieren el lenguaje en pequeños trozos que pueden digerirse con facilidad. Cuando comienzan a aprender un lenguaje, los aprendices mayores tienden a absorber una gran cantidad a la vez y quizá tengan problemas para analizarla e interpretarla (Newport, 1991).

¿Cuál es su punto de vista ?

¿Encuentra cualquier problema ético en los estudios sobre Genie y Víctor?

¿El conocimiento adquirido de tales estudios justifica cualquier daño causado a los individuos involucrados? (Mantenga en mente estas preguntas, y sus respuestas. tome nota de ello ya que serán analizadas en próximas unidades).

TERCERA ACTVIDAD DE APRENDIZAJE

Analice los siguientes supuestos y comparta sus respuestas por correo a: actvidades@consejomexicanodeneurociencias.org

REENCUADRE

Al examinar de nuevo la viñeta del Encuadre acerca de Víctor, el niño salvaje de Aveyron, mencionada al principio de esta unidad ¿en qué sentido la historia de Víctor ilustra los siguientes temas del capítulo?

• Manera en que el estudio del desarrollo infantil se ha vuelto más científico.

• Interrelación de los dominios del desarrollo.

• Influencias de la herencia, ambiente y maduración.

• Importancia de las influencias contextuales e históricas.

• Papel de las influencias no normativas y de los periodos críticos y sensibles.

RESUMEN Y TÉRMINOS CLAVE

Estudio del desarrollo infantil:

¿Qué es el desarrollo infantil y cómo ha evolucionado su estudio?

El desarrollo infantil como campo de estudio científico se enfoca en los procesos de cambio y estabilidad desde la concepción hasta la adolescencia.

El estudio científico del desarrollo infantil comenzó hacia finales del siglo diecinueve. La adolescencia no fue considerada una fase independiente del desarrollo sino hasta principios del siglo veinte. El campo del desarrollo infantil ahora forma parte del estudio del ciclo vital completo o desarrollo humano.

Las maneras de estudiar el desarrollo infantil siguen en evolución y emplean tecnologías avanzadas.

La distinción entre investigación básica y aplicada se ha vuelto menos importante.

Los científicos del desarrollo estudian el cambio del desarrollo, tanto en términos cuantitativos como cualitativos, al igual que la estabilidad de la personalidad y el comportamiento. desarrollo infantil cambio cuantitativo cambio cualitativo

Estudio del desarrollo infantil: conceptos básicos Indicador:

¿Qué estudian los científicos del desarrollo?

Los tres principales dominios o aspectos del desarrollo que estudian los científicos del desarrollo son el físico, el cognitivo y el psicosocial. Cada uno afecta a los demás.

El concepto de periodos del desarrollo es una construcción social. En esta unidad el desarrollo infantil se divide en cinco periodos: prenatal, lactancia y primera infancia, segunda infancia, tercera infancia, y adolescencia. En cada periodo los niños tienen necesidades y tareas características del desarrollo.

Las influencias sobre el desarrollo provienen tanto de la herencia como del ambiente. Muchos cambios típicos de la infancia se relacionan con la maduración. Las diferencias individuales aumentan con la edad.

En algunas sociedades predomina la familia nuclear, en otras predomina la familia extendida.

El nivel socioeconómico (NSE) afecta los procesos y resultados del desarrollo como consecuencia de la calidad de los ambientes en el hogar y vecindario, y de la nutrición, atención médica, supervisión e instrucción escolar. Las influencias más poderosas del vecindario parecen ser el ingreso y el capital humano. Múltiples factores de riesgo aumentan la probabilidad de resultados pobres.

Otras influencias ambientales importantes se derivan de la cultura, origen étnico y contexto histórico. En las sociedades multiétnicas es frecuente que los grupos de inmigrantes presenten una aculturación al grupo mayoritario al mismo tiempo que preservan aspectos de su cultura propia.

Las influencias pueden ser normativas (graduadas por edad o graduadas por la historia) o no normativas. • Existe fuerte evidencia de periodos críticos o sensibles para ciertos tipos de desarrollos tempranos. diferencias individuales herencia, ambiente, maduración, familia nuclear, familia extendida, nivel socioeconómico (NSE), factores de riesgo, cultura, grupo étnico, glosa étnica, normativas, generación histórica, cohorte, no normativas, impronta, periodo crítico, plasticidad, periodos sensibles, Consenso incipiente Indicador,

¿Cuáles son los seis puntos fundamentales sobre el desarrollo infantil en los que se ha alcanzado un consenso?. Se ha alcanzado consenso en varios puntos importantes. Éstos incluyen:

1) la interrelación de los dominios del desarrollo,

2) la existencia de un amplio rango de diferencias individuales,

3) la bidireccionalidad de la influencia

4) la importancia de la historia y cultura,

5) el potencial de resiliencia de los niños y

6) la continuidad del desarrollo a lo largo de la vida.