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NEUROCIENCIA APLICADA
A LA EDUCACIÓN

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PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Este capítulo presenta un modelo dinámico moderno sobre cómo el cerebro se ocupa de la información procedente de los sentidos. Abarca el comportamiento de las dos memorias temporales, los criterios para el almacenamiento a largo plazo y el impacto del autoconcepto sobre el aprendizaje.

Aunque el cerebro sigue siendo un misterio que se encuentra más allá de su propia comprensión, estamos descubriendo, poco a poco, más cosas sobre sus sorprendentes procesos. Utilizando tecnologías de escaneado, los investigadores pueden exhibir, en colores vívidos, las diferencias en el metabolismo en las células cerebrales que se dan como respuesta ante distintos tipos de trabajo cerebral.

Un ordenador elabora un mapa codificado por colores que indica lo que están haciendo las distintas áreas cerebrales durante actividades como aprender palabras nuevas, analizar tonos, hacer cálculos matemáticos o responder ante imágenes. Una cosa está clara: el encéfalo hace entrar en juego a distintas áreas de sí mismo dependiendo de lo que la persona esté haciendo en ese momento. Este conocimiento nos anima a construir modelos que expliquen los datos y el comportamiento, pero los modelos sólo son de utilidad cuando contienen algún grado de predictibilidad acerca de operaciones concretas. Al escoger un modelo es necesario elegir aquellas operaciones concretas que puedan mostrarse y representarse claramente de una forma que sea congruente con los hallazgos más recientes procedentes de las investigaciones.

El modelo de procesamiento de la información

Existen numerosos modelos que explican el comportamiento del cerebro. Una búsqueda en Internet de «modelo de procesamiento de la información» da como resultado cientos de ejemplos. Sin embargo, y a pesar de sus variaciones en cuanto al color y el diseño, la mayoría hacen uso de los mismos hallazgos de las investigaciones e incluyen los mismos componentes básicos de la memoria y el flujo de la información. Al diseñar un modelo para esta unidad necesitamos uno que representara con precisión las complejas investigaciones de los neurocientíficos de tal forma que los profesionales de la educación lo comprendieran. Difiere de otros modelos en cuanto a que elude los límites de la metáfora del ordenador y reconoce que aprender, almacenar y recordar son procesos dinámicos e interactivos. Más allá de eso, el modelo incorpora muchos de los hallazgos recientes de las investigaciones y es lo suficientemente flexible como para adaptarse a los nuevos hallazgos a medida que se vayan revelando. 

Los orígenes del modelo

El precursor de este modelo fue desarrollado por Robert Stahl (1985), de la Universidad Estatal de Arizona, a principios de la década de 1980. El modelo más complejo de Stahl sintetizaba las investigaciones de las décadas de 1960 y 1970 sobre el procesamiento cognitivo y el aprendizaje. Su objetivo consistía en convencer a los educadores de profesores de que deberían usar este modelo para ayudar a los aspirantes a maestros a comprender cómo y por qué se da el aprendizaje. También utilizó el modelo para desarrollar una fascinante y compleja taxonomía del aprendizaje diseñada para fomentar unas habilidades de pensamiento de nivel superior. Ciertos componentes del modelo tuvieron que ser modificados como resultado de descubrimientos superiores en el campo de la neurociencia.

La utilidad del modelo

El modelo que debatimos aquí ha sido actualizado a lo largo de los años de modo que pueda resultar útil para la más amplia variedad de educadores de profesores y profesionales. Utiliza objetos comunes para representar diversas etapas en el proceso. Incluso este modelo revisado no pretende incluir todas las formas en que los investigadores creen que el cerebro humano se ocupa de la información, el pensamiento y el comportamiento. Limita su ámbito a las principales operaciones cerebrales que se ocupan de recopilar, evaluar, almacenar y recuperar la información: las partes más útiles para los maestros.

El modelo empieza con información procedente de nuestro entorno y muestra cómo los sentidos la rechazan o aceptan para su procesamiento más a fondo. Explica entonces las dos memorias temporales, cómo funcionan y los factores que determinan si es probable que un conocimiento se almacene. Por último muestra el impacto ineludible que las experiencias y el autoconcepto tienen sobre el aprendizaje presente y futuro. El modelo es sencillo, pero los procesos son extraordinariamente complejos. Saber cómo el cerebro humano parece procesar la información y aprender puede ayudar a los profesores a planear lecciones que es más probable que los alumnos comprendan y recuerden.

Las limitaciones del modelo

Aunque la explicación del modelo efectuará un seguimiento de las cosas o ítems pasando a través del sistema de procesamiento, es importante señalar que este enfoque lineal se utiliza sólo en aras de la simplicidad y la claridad. Gran parte de las evidencias recientes sobre la memoria respaldan un modelo de procesamiento paralelo: es decir, muchas cosas se procesan rápida y simultáneamente (dentro de unos límites), siguiendo distintos caminos a través y hacia fuera del sistema. Los recuerdos son dinámicos y dispersos, y el cerebro tiene la capacidad de modificar sus propias propiedades como resultado de la experiencia. A pesar de que el modelo pueda parecer representar el aprendizaje y el recuerdo como procesos mecánicos, debe recordarse que estamos describiendo un proceso biológico. Sin embargo, he evitado una exposición detallada sobre los cambios bioquímicos que se dan en el interior de las neuronas y entre ellas.

Eso no contribuiría a la comprensión necesaria para convertir los frutos de la investigación y este modelo en una práctica exitosa en las aulas, lo que es, después de todo, nuestro objetivo.

La insuficiencia del modelo del ordenador

La rápida proliferación de ordenadores ha potenciado el uso del modelo de la computadora o informático para explicar las funciones cerebrales. Esto es ciertamente tentador, especialmente a medida que los ordenadores van siendo cada vez más complejos y se van integrando cada vez más en distintos componentes de la sociedad. La utilización de la analogía del input, el procesamiento y el output parece algo muy natural, pero un modelo así tiene problemas muy serios. Ciertamente, la calculadora portátil más pequeña puede superar al cerebro humano a la hora de resolver operaciones matemáticas complejas. Los ordenadores más potentes pueden jugar al ajedrez, traducir de un idioma a otro y corregir manuscritos enormes en busca de la mayoría de errores ortográficos y gramaticales en cuestión de segundos. El cerebro lleva a cabo las tareas más lentamente debido al tiempo que le lleva a un impulso nervioso viajar a lo largo del axón, a causa de los retrasos sinápticos y a que la capacidad de su memoria operativa es limitada. Sin em-bargo, los ordenadores no pueden aplicar el juicio con la facilidad del cerebro humano. Incluso los ordenadores más sofisticados son sistemas lineales cerrados limitados al código binario: los ceros y los unos en secuencias lineales que son el lenguaje de las operaciones informáticas.

El cerebro humano no tiene estas limitaciones. Es un sistema abierto y con un procesamiento en paralelo que interacciona continuamente con el mundo físico y social exterior. Analiza, integra y sintetiza información y extrae generalidades de ello. Cada neurona está viva y se ve modificada por sus experiencias y su entorno. Mientras estás leyendo estas palabras, las neuronas están interactuando entre sí, modificando y deshaciendo lugares de almacenamiento, y estableciendo distintos patrones eléctricos que se corresponden con tu nuevo aprendizaje. Releer estas palabras fortalecerá las conexiones neuronales que constituyen esos patrones e incrementan la profundidad de tu aprendizaje.

La forma en la que el cerebro almacena información es también muy distinta a la de un ordenador. El cerebro almacena secuencias de patrones, y recordar simplemente un fragmento de un patrón puede activarlo entero. También podemos identificar lo mismo de distintas formas, como reconocer a nuestro mejor amigo desde detrás o por su forma de caminar o su voz. Los ordenadores todavia no pueden ocuparse bien de estas variaciones. Además, las emociones desempeñan un papel importante en el procesamiento, la comprensión y la creatividad de los humanos; y las ideas generadas por el cerebro humano suelen proceder de imágenes, y no de proposiciones lógicas. Debido a estas y muchas otras razones, el modelo del ordenador es, en este momento insuficiente y engañoso. Por supuesto, es posible que en algún momento, en el futuro no demasiado lejano, los ordenadores sean capaces de imitar muchas de las cualidades, capacidades y debilidades del cerebro humano.

A primera vista, el modelo puede parecer perpetuar el enfoque tradicional con respecto a la enseñanza y el aprendizaje: que los estudiantes repitan la información recién adquirida en forma de concursos de preguntas y respuestas, exámenes y la redacción de informes.

Por el contrario, las nuevas investigaciones están revelando que es más probable que los estudiantes obtengan una mejor comprensión y un mayor placer del aprendizaje cuando se les permita transformar el aprendizaje en pensamientos y productos creativos. Este modelo recalca el poder de la transferencia durante el aprendizaje y la importancia de hacer que los alumnos se desplacen a través de niveles superiores de complejidad o pensamiento. 

Mientras lees estas palabras, las neuronas de tu cerebro están interactuando entre sí en forma de patrones que se corresponden con tu nuevo aprendizaje.

Los sentidos

Nuestro cerebro asimila más información de nuestro entorno en un día que la que el mayor ordenador asimila en un año. Esta información es detectada por nuestros cinco sentidos. (Nota: aparte de los cinco sentidos clásicos de la vista, el oído, el olfato, el tacto y el gusto, nuestro cuerpo tiene receptores sensoriales especiales que detectan señales internas. Disponemos, por ejemplo, de receptores en el interior del oído y de los músculos, que detectan el movimiento del cuerpo y su ubicación en el espacio; pelillos receptores en el interior del oído que detectan el equilibrio y la fuerza de la gravedad, receptores de estiramiento en los músculos que ayudan al cerebro a coordinar la contracción muscular, y receptores del dolor a lo largo de todo el cuerpo. Sin embargo, con respecto a los objetivos del modelo, nos centraremos en los cinco sentidos tradicionales porque son los principales receptores de estímulos externos utilizados por el cerebro para adquirir información y habilidades).

Todos los estímulos sensoriales entran en el cerebro en forma de un oleada de impulsos eléctricos que vienen como resultado de que las neuronas disparan en secuencia a lo largo de las vías sensoriales específicas. El cerebro está ubicado en el interior de una caja negra (el cráneo) y no ve ondas de luz ni oye ondas de sonido. En lugar de ello, ciertos módulos de neuronas especializadas procesan los impulsos eléctricos generados por las ondas de luz y sonido transformándolas en lo que el cerebro percibe como vista y sonido.

Los sentidos no contribuyen todos ellos por igual a nuestro aprendizaje. A lo largo de transcurso de nuestra vida, la vista, el oído y el tacto son los que más contribuyen. Nuestros sentidos captan constantemente decenas de miles de bits de información del entorno por segundo, incluso mientras dormimos. Esa cifra puede parecer muy elevada, pero piensa en ello: las terminaciones nerviosas de tu piel detectan La ropa que llevas puesta. Tus oídos captan los sonidos a tu alrededor, los bastones y conos en tus ojos están reaccionando frente a estos caracteres mientras se desplazan a lo largo de la página, quizás sigas saboreando un alimento o bebida que hayas acabado de consumir, y tu nariz puede que esté detectando un olor. Reúne todos estos datos y verás cómo pueden acabar sumando una gran cantidad. Por supuesto, los estímulos deben ser lo suficientemente intensos como para que los sentidos los detecten y los registren.

 

El registro sensorial

Imagina que el cerebro tuviera que dedicar toda su atención a todos esos bits de datos de golpe. ¡Haríamos saltar el equivalente cerebral de un fusible! Afortunadamente, el cerebro ha desarrollado un sistema para cribar rápidamente todos estos datos con el fin de determinar su importancia para el sujeto. Este sistema implica al tálamo (ubicado en el sistema límbico) y a una porción del tallo cerebral conocida como sistema reticular activador ascendente (SARA). 

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Toda la información sensorial entrante (excepto el olor, que va directamente a la amigdala y a otros destinos) se envía primero al tálamo, que monitoriza brevemente la intensidad y la naturaleza de los impulsos sensoriales con respecto a los contenidos relacionados con la supervivencia y, en simplemente unos milisegundos, utiliza las experiencias pasadas del individuo para determinar el grado de importancia de los datos. La mayoría de las señales de datos carecen de importancia, por lo que el registro sensorial les permite abandonar el sistema de procesamiento. ¿Te has dado cuenta alguna vez cómo puedes encontrarte en una habitación estudiando mientras fuera se oye el ruido procedente de una obra? Al final parece que ya no oyes el ruido. Tu registro sensorial está bloqueando estos estímulos repetitivos, permitiendo que tu cerebro consciente se concentre en cosas más importantes. Este proceso recibe el nombre de filtrado perceptivo o sensorial y, en gran medida, no somos conscientes de él.

El registro sensorial conserva la información sensorial durante un período de tiempo muy breve (generalmente menos de un segundo). Se hace referencia a esto como memoria sensorial. Digamos que estás viendo atentamente un partido de fútbol durante los últimos minutos de juego o el último capítulo de tu serie favorita que está a punto de concluir. Tu pareja entra y empieza a hablar de un asunto importante. Al cabo de algunos minutos tu pareja te dice: «¡No me estás escuchando!». Sin ni siquiera pestañear le respondes: «Sí que te estoy escuchando», y a continuación repites la última frase de tu mujer palabra por palabra. Afortunadamente, registraste este rastro de memoria sensorial justo antes de que se deteriorara, y cortaste de raíz una posible discusión.

La memoria a corto plazo

A medida que los investigadores han ido obteniendo más conocimientos sobre los procesos de memoria del cerebro, han tenido que diseñar y revisar términos que describan las distintas etapas de la memoria. La memoria a corto plazo es utilizada por los neurocientficos cognitivos para incluir todos los primeros pasos de la memoria temporal que conducirán a una memoria a largo plazo estable. La memoria a corto plazo está relacionada con la memoria inmediata y la memoria funcional (Cowan, 2009). Una distinción convencional describe la memoria a corto plazo como el almacenamiento de información durante un tiempo limitado, mientras que la memoria funcional es un marco teórico que hace referencia a las estructuras y los procesos utilizados para manejar la información. Sin embargo, los términos memoria a corto plazo y memoria funcional suelen ser utilizados indistintamente, y la naturaleza de su relación sigue siendo un tema de debate entre los investigadores. ¿Se trata de entidades distintas? ¿Tienen funciones que se superpongan? ¿Incluye la una a la otra? ¿Existen diferencias en cuanto a su capacidad de almacenamiento, sus exigencias de atención o su velocidad de procesamiento? Hasta que los neurocientíficos alcancen un consenso al respecto, ahora el enfoque pragmático consiste en concentrarse en las características de la memoria funcional porque ahí es donde encontramos un interés sustancial en cuanto a la investigación en relación con el aprendizaje (Aben, Stapert y Blokland, 2012).

No puedes recordar la información que tu cerebro no retiene.

La memoria inmediata

Los datos sensoriales que no se pierden pasan del tálamo a las áreas de procesamiento sensorial de la corteza cerebral y a través de la primera de dos memorias temporales llamada memoria inmediata. La idea de que parecemos tener dos memorias temporales es una forma de explicar cómo el cerebro se ocupa de grandes cantidades de daros sensoriales y cómo podemos seguir procesando estos estímulos subconscientemente durante muchos segundos más allá de los límites de tiempo del registro sensorial. De hecho, algunos científicos equiparan la memoria sensorial y la inmediata, argumentando que distinguirlas es más un asunto de conveniencia que una necesidad biológica.

Para nuestros fines, representaremos la memoria inmediata en el modelo en forma de una tabla sujetapapeles: un lugar donde colocamos información brevemente hasta que tomamos la decisión sobre qué hacer con ella. La memoria inmediata funciona de manera subconsciente o consciente y conserva los datos hasta treinta segundos. (Nota: las cifras utilizadas en este capítulo son medias de tiempo. Siempre hay excepciones a estos valores como resultado de las variaciones humanas o las patologías). La experiencias del sujeto determinan su importancia. Si el asunto es de poca relevancia o no tiene ninguna dentro de esta franja de tiempo, abandona el sistema de procesamiento. Si, por ejemplo, pides a un amigo el número de teléfono de la pizzería local, generalmente podrás recordarlo justo durante el tiempo necesario para realizar la llamada. Después de eso, el número carece de mayor importancia y desaparece de tu memoria inmediata. Más adelante, tendrás poco éxito a la hora de recordar el número entero porque no puedes evocar la información que tu cerebro no retiene.

Ejemplos de la memoria inmediata en funcionamiento. Aquí tenemos dos ejemplos más para comprender cómo se da el procesamiento hasta este punto. Supón que decides ponerte un nuevo par de zapatos para ir hoy al trabajo. Te quedan apretados, por lo que cuando te los pones, los receptores de tu piel envían impulsos de dolor al registro sensorial. Durante un breve período de tiempo sientes incomodidad. Sin embargo, al cabo de un rato, mientras te vas implicando en tu trabajo, ya no percibes las señales de incomodidad. El registro sensorial está ahora evitando que los impulsos alcancen tu conciencia. Sin embargo, si mueves tu pie de modo que provoque que el zapato te apriete, el registro sensorial transmitirá este estímulo doloroso hacia tu conciencia y volverás a ser consciente de él de nuevo.

Otro ejemplo: estás sentado en un aula y un coche de policía con la sirena encendida pasa cerca. La experiencia te recuerda que una sirena es un sonido importante. Señales procedentes del registro sensorial le pasan los estímulos auditivos a la memoria inmediata.

Si a lo largo de los siguientes segundos el sonido de la sirena va disminuyendo, la experiencia le indica a la memoria inmediata que el sonido no tiene mayor importancia, y los datos auditivos se ven bloqueados y desechados del sistema. Todo esto sucede subconscientemente mientras tu atención está enfocada en otra cosa. Si te preguntan por el sonido quince minutos después, no lo recordarás.

No puedes recordar lo que no has almacenado.

Supón, por otro lado, que el sonido de la sirena va ganando en intensidad y luego se para, seguido de otra sirena que va sonando cada vez más fuerte y luego se detiene. La experiencia te indicará ahora que los sonidos son importantes porque son cercanos, pueden afectar a tu supervivencia y, por lo tanto, requieren de tu atención.

Llegado este punto, los datos auditivos, que ahora son importan-tes, se desplazan rápidamente hacia la memoria operativa para su procesamiento consciente de modo que puedas decidir que acción emprender.

Las amenazas y las emociones afectan al procesamiento de la memoria. Este último ejemplo refleja otra característica del procesamiento cerebral. Existe una jerarquía de respuestas frente a los inputs sensoriales. Cualquier input que tenga una mayor prioridad reduce el procesamiento de datos de menor prioridad. El principal cometido del cerebro consiste en ayudar a su propietario a sobrevivir. Así pues, procesará inmediatamente cualquier dato que se interprete que supone una amenaza para la supervivencia del sujeto, como un olor a quemado, un perro ladrando o alguien que amenace con provocarnos heridas. Tras recibir el estímulo, el sistema de activación reticular envía una descarga de adrenalina a través del cerebro. Ésta es una respuesta refleja que detiene toda actividad innecesaria y dirige la atención del cerebro hacia la fuente del estímulo. Los datos emocionales también asumen una importancia elevada. Cuando una persona responde de forma emocional a una situación, el sistema límbico (estimulado por la amígdala), que es más antiguo, asume un papel importante, y los procesos cerebrales complejos quedan suspendidos. Todos hemos tenido experiencias cuando la ira, el miedo a lo desconocido o la alegría han superado a nuestros pensamientos racionales. Esta anulación refleja del pensamiento racional puede ser lo suficientemente potente como para provocar una incapacidad temporal para hablar («Me quedé pasmado») o para movernos («Me quedé congelado»). Esto sucede porque el hipocampo es susceptible a las hormonas del estrés que pueden inhibir el funcionamiento cognitivo y la memoria a largo plazo.

Bajo ciertas circunstancias, las emociones pueden potenciar la memoria provocando la liberación de hormonas que estimulan a la amígdala para que envíe señales a regiones craneales para fortalecer la memoria. Las emociones intensas pueden detener el procesamiento consciente durante el suceso al tiempo que potencian nuestro recuerdo de él. Las emociones son una fuerza poderosa y no comprendida en su totalidad en lo tocante al aprendizaje y la memoria. 

A lo largo de los años, la mayoría de las clases para la preparación de profesores han dicho a los aspirantes a maestros que se concentraran en la razón, cubrieran el plan de estudios y evitaran las emociones en sus clases. Ahora debemos iluminar a los profesores sobre cómo las emociones afectan sistemáticamente a la atención y el aprendizaje. Los distritos escolares deben asegurarse de que los colegios estén libres de armas y violencia. Los profesores pueden promover la seguridad emocional en el aula asentando un ambiente positivo que incentive a los alumnos a asumir riesgos adecuados.

Los estudiantes deben percibir que el profesor quiere ayudarles a obtener resultados positivos en lugar de cazarles cuando cometen errores.

Además, los directores del distrito escolar y los miembros de la junta deben examinar sus acciones, que determinan el ambiente emocional de un distrito escolar. ¿Es un lugar al que la gente quiere ir a trabajar? ¿El distrito escolar recompensa o mira con malos ojos la asunción de riesgos adecuados?

Los alumnos deben sentirse física y emocionalmente seguros antes de poder concentrarse en el plan de estudios.

El cómo se «sienta» una persona con respecto a una situación de aprendizaje determinará la cantidad de atención que le dedique.

Las emociones interaccionan con la razón para respaldar o inhibir el aprendizaje. Para ser estudiantes de éxito y unos ciudadanos productivos, necesitamos saber cómo utilizar nuestras emociones de forma inteligente. Así pues, necesitamos explorar qué y cómo enseñamos a los alumnos sobre sus emociones. Podríamos, por ejemplo, enseñarles a controlar sus impulsos, a retrasar la gratificación, a expresar sus sentimientos, a gestionar las relaciones y a reducir su estrés. Los alumnos deberían reconocer que pueden gestionar sus emociones para obtener una mayor productividad y que pueden desarrollar habilidades emocionales para tener un mayor éxito en la vida.

La memoria funcional

La memoria funcional también es una memoria temporal y el lugar donde se da un procesamiento consciente. El modelo de procesamiento de la información representa a la memoria funcional como una mesa de trabajo, un lugar con una capacidad limitada en el que podemos construir, desarmar o revisar ideas para su almacenamiento posterior en algún otro lugar. Cuando algo se encuentra en la memoria funcional suele captar nuestra atención y exige nuestra atención. La información que se encuentra en la memoria funcional puede proceder de los recuerdos sensoriales/ inmediatos o puede recuperarse de la memoria a largo plazo. Los estudios de diagnóstico por imágenes del cerebro muestran que la mayor parte de la actividad de la memoria funcional se da en los lóbulos frontales, aunque otras partes del cerebro suelen ser reclutadas (por ejemplo, Sato et al., 2013; Shen, Zhang, Yao y Zhao, 2015).

La capacidad de la memoria funcional. George Miller (1956)

descubrió hace años que la memoria funcional puede ocuparse sólo de unas pocas cosas al mismo tiempo. La capacidad de la memoria funcional parece estar decreciendo por razones que todavía no comprendemos. Como era de esperar, esta capacidad funcional cambia con la edad y, de hecho, los niños tienen una menor capacidad que los adolescentes y los adultos (Cowan et al., 2010; Gilchrist, Cowan y Naveh-Benjamin, 2009; Zhang, Zhao, Bai y Tian, 2016).

 

Los niños en edad preescolar pueden ocuparse de unos dos ítems de información al mismo tiempo. Los preadolescentes pueden ocuparse de entre tres y siete ítems, siendo la media de cinco. A lo largo de la adolescencia se da una posterior expansión cognitiva, y la capacidad aumenta hasta un posible rango de entre cinco y nueve, siendo la media de siete. Para la mayoría de la gente ese número sigue siendo constante a lo largo de toda la vida.

Investigaciones más recientes han hecho que surjan preguntas sobre el límite exacto de la capacidad de la memoria funcional. Algunos estudios sugieren que ahora puede que sea de entre tres y cinco ítems para los adultos. Algunos otros dicen que es difícil dar una cifra exacta, ya que las variables como el interés, la demoras del tiempo de procesamiento mental y las distracciones pueden socavar e invalidar los intentos experimentales por averiguar el límite de esta capacidad (Aben et al., 2012; Cowan, 2010; Oberauer y Hein, 2012). Sin embargo, la mayoría de las evidencias procedentes de las investigaciones realizadas hasta la fecha respaldan la idea de que la memoria funcional tiene un límite funcional, y que el número real varía con la edad del estudiante y el tipo de input (información basada en los hechos, visual, espacial, etc.; véase, por ejemplo, Myers, Stokes, Walther y Nobre, 2014; Ullman, Almeida y Klingberg, 2014).

Pongamos a prueba esta idea. Toma un lápiz y un folio. Cuando estés listo, fíjate en el número que aparece a continuación durante cinco segundos, luego aparta la mirada y anótalo. ¿Estás listo? Vamos allá.

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Comprueba el número que has escrito. Es probable que lo hayas acertado. Probemos otra vez aplicando las mismas normas. Fijate en el número que aparece a continuación durante cinco segundos, luego aparta la mirada y anótalo. ¿Estás listo? Vamos allá.

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Una vez más, comprueba el número que has escrito. ¿Has acertado los diez números en el orden correcto? Probablemente no. Como los números eran aleatorios, has tenido que tratar cada guarismo como un único objeto, y tu memoria funcional se ha quedado sin capacidad funcional.

Esta capacidad limitada explica por qué tenemos que memorizar una canción o un poema por fases. Empezamos con el primer grupo de líneas o versos repitiéndolos frecuentemente (un proceso llamado ensayo). Luego memorizamos las siguientes líneas y las repetimos junto con el primer grupo, etc. Es posible incrementar el número de ítems en la capacidad funcional de la memoria funcional mediante un proceso llamado agrupamiento (chunking). Este proceso se explicará en mayor detalle más adelante.

Te invitamos a ver el siguiente video para comprender un poco más las implicaciones de la memoria funcional:

¿Por qué podría mostrar una estructura tan sofisticada como el cerebro humano unas limitaciones tan grandes en cuanto a la capacidad de su memoria funcional? Nadie lo sabe con seguridad. Una posible explicación es que es improbable que durante el desarrollo del cerebro, hace miles de años, nuestros antepasados tuvieran que procesar o identificar más de una cosa al mismo tiempo. También es improbable que tuvieran que tomar varias decisiones simultáneas en una fracción de segundo. Incluso en situaciones de lucha o huida, probablemente sólo hubiera un enemigo o depredador al mismo tiempo. Sin embargo, en el entorno actual, repleto de tecnología, la gente suele estar intentando hacer varias cosas a la vez durante su jornada laboral, haciendo más obvios los límites de la capacidad de la memoria.

No deberíamos considerar, necesariamente, estas limitaciones de la capacidad como una debilidad. Disponer de un número relativamente pequeño de ítems en la memoria funcional puede permitir que éstos se relacionen entre sí con una mayor facilidad (es decir, que se agrupen) sin provocar confusión. Desde un cierto punto de vista, esto podría suponer una ventaja cognitiva clara, especialmente para los niños. También deberíamos señalar que, aunque dispongamos de varios ítems simultáneamente en la memoria funcional, podemos concentrarnos de verdad en un ítem al mismo tiempo (Oberauer y Bialkova, 2009).

Las implicaciones para la enseñanza. ¿Puedes ver la implicación de esta capacidad funcional en la planificación de las clases?

Significa que el maestro de educación primaria que espere que sus alumnos recuerden, en una sola clase, las ocho reglas para el uso de la coma ya se encuentra en problemas. Lo mismo sucede con el profesor de secundaria o de instituto que quiere que los alumnos aprendan en un clase los nombres y las ubicaciones de los diez ríos más importantes del mundo. Mantener el número de ítems del objetivo de una clase dentro del límite de capacidad adecuado a la edad incrementa la probabilidad de que los alumnos recuerden más de lo que han aprendido. ¡Menos es más!

Aquí deberíamos apuntar que hemos estado hablando de la capacidad cognitiva en la memoria funcional y su aparente descenso en el procesamiento de información. Sin embargo, hay pruebas crecientes de que la capacidad aparente de la memoria funcional visual está aumentando (Cowan, Saults y Clark, 2015). Todavía no hay nadie que disponga de una explicación definitiva sobre este ha-llazgo, pero los investigadores sugieren que el incremento se debe al creciente número de horas que los adolescentes pasan viendo e interaccionando con sus aparatos digitales.

Los límites de tiempo de la memoria funcional. La memoria funcional es temporal y puede ocuparse de los ítems sólo durante un período de tiempo limitado. ¿Cuál es ese límite de tiempo? Esta intrigante pregunta ha sido investigada clínicamente durante más de un siglo, empezando con el trabajo de Hermann Ebbinghaus (1850-1909) en la década de 1880. Llegó a la conclusión de que podemos procesar ítems atentamente en la memoria funcional (él la lamaba memoria a corto plazo) hasta cuarenta y cinco minutos antes de cansarnos. Como Ebbinghaus se utilizó principalmente así mismo como sujeto de estudio para medir la retentiva en condiciones de laboratorio, los resultados no se pueden trasladar fácilmente al aula media de un instituto.

Cualquier discusión sobre los límites de tiempo para el procesamiento de información nueva debe incluir la motivación. La gente que está intensamente motivada con respecto a un asunto puede pasar horas leyendo sobre él y procesándolo. Es improbable que abandonen hasta que estén físicamente cansados. Eso se debe a que la motivación es, en esencia, una respuesta emocional, y ya sabemos que las emociones desempeñan un papel importante en la atención y el aprendizaje. Los alumnos no tienen la misma motivación por todas las materias. Así pues, lo más probable es que estos límites de tiempo se apliquen a aquellos estudiantes que se encuentren en episodios de aprendizaje que no hallen motivadores.

Peter Russell (1979) muestra que este período de tiempo es mucho más breve y que depende de la edad. Estudios más recientes sobre el cerebro actual en busca de novedades son muy similares (Medina, 2008; Portrat, Barrouillet y Camos, 2008). El lapso de tiempo es, en el caso de los preadolescentes, de entre unos cinco y diez minutos, y para los adolescentes y los adultos de entre unos diez y veinte minutos. Estamos hablando de períodos de tiempo medios, y es importante comprender qué significan los números. Normalmente, un adolescente (o un adulto) pueden procesar un ítem en la memoria funcional atentamente durante entre diez y veinte minutos antes de que aparezca la fatiga mental (en contraposición con el cansancio físico), la interferencia de otros ítems en la memoria funcional o se dé el aburrimiento con ese ítem y la concentración del individuo se disipe. Para que la concentración prosiga debe haber algúnn cambio en la forma en que la persona se está ocupando «el asunto, La persona puede, por ejemplo, pasar de pensar en el a utilizarlo fisicamente o a establecer distintas conexiones con otros conocimientos. Si no se hace algo más con el ítem, es probable que se esfume de la memoria funcional.

Con esto no se quiere decir que algunos ítems no puedan permanecer en la memoria funcional durante horas o quizás días. A veces disponemos de un ítem que permanece sin resolver (una pregunta cuya respuesta buscamos, o una decisión familiar o laboral complicada que debe tomarse). Estos ítems pueden permanecer en la memoria funcional, exigiendo continuamente algo de atención y, si tienen la suficiente importancia, pueden interferir en nuestro procesamiento acertado de otras informaciones. Se suele hacer referencia a esto con el nombre de preocupación.

La implicaciones para la enseñanza. Estos límites de tiempo sugieren que empaquetar las clases en componentes de entre quince y veinte minutos es probable que dé como resultado el mantenimiento de un mayor interés por parte de los alumnos que una única lección de cuarenta minutos. Parece que, en el caso de muchas cla-ses, mejor cuanto más breve. Hablaremos más sobre la duración de las clases.

Criterios para el almacenamiento a largo plazo

Ahora viene la decisión más importante de todas: ¿deberían codificarse los ítems que se encuentran en la memoria funcional para llevarse al almacenamiento a largo plazo y recordarlos en el futuro o deberían caer del sistema? Ésta es una decisión importante porque no podemos recordar lo que no hemos almacenado. Pese a ello, los profesores enseñan con la esperanza de que los alumnos retengan el objetivo de aprendizaje para su utilización futura. Por lo tanto, si el estudiante quiere recordar esta información en el futuro, ésta debe almacenarse.

¿Qué criterios utiliza la memoria funcional para tomar esa decisión?. La información que tiene valor para la supervivencia se almacena rápidamente. No querrás aprender cada día que caminar delante de un autobús en movimiento o tocar un fogón caliente puede provocarte heridas. Las experiencias emocionales intensas también tienen unas altas probabilidades de almacenarse permanentemente. Tendemos a recordar las mejores y las peores cosas que nos han sucedido.

Pero en las aulas, donde la supervivencia y los elementos emocionales son mínimos o están ausentes, entran en juego otros factores.

Parece que la memoria funcional conecta con las experiencias pasadas del alumno y hace sólo dos preguntas para determinar si un ítem se guarda o se rechaza. «¿Tiene esto sentido?» y «¿Tiene esto significado?». Imagina las muchas horas que se dedican a preparar y enseñar lecciones, y todo se resume en estas dos preguntas. Analicémoslas.

  • ¿Tiene esto sentido? Esta cuestión hace referencia a si el alumno puede comprender el ítem en base a las experiencias pasa-das. ¿«Encaja» en lo que el aprendiz sabe sobre cómo funciona el mundo? Cuando un estudiante dice «No entiendo», significa que está teniendo un problema para encontrarle sentido a ese conocimiento.

  • ¿Tiene esto significado? Esta cuestión hace referencia a si el ítem es relevante para el alumno. ¿Con qué fin debería recordarlo el estudiante? El significado (o la importancia) es, por su-puesto, algo muy personal y se ve enormemente influido por las experiencias de esa persona. El mismo ítem puede tener un gran significado para un alumno pero no para otro. Preguntas cómo «¿Por qué tengo que saber esto?» o «¿Cuándo voy a usar yo esto?» indican que el estudiante no ha percibido, por la razón que sea, que este conocimiento es relevante.

Es más probable que la información se almacene si tiene sentido y significado.

Aquí tenemos dos ejemplos para explicar la diferencia entre sentido y significado. Supón que le digo a un alumno de quince años que la edad mínima para sacar la licencia de conducir es de dieciséis años en el lugar donde vive, pero que es de diecisiete en el estado o municipio aledaño.

Él puede comprender esta información, así que satisface el criterio del sentido. Pero la edad en su propio estado es mucho más relevante para él, ya que es ahí donde solicitará la obtención de su licencia de conducir. Hay muchas probabilidades de que recuerde la edad mínima en su propio estado (esto tiene tanto sentido como significado), pero que se olvide de la edad mínima en el estado vecino (esto tiene sentido, pero carece de significado).

Supón que eres profesor y que lees en internet que el salario medio de los abogados el año pasado en los Estados Unidos fue de cincuenta mil dólares, mientras que el salario medio de los profesores en México fue de diez mil dólares.

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Ambas cifras tienen sentido para ti, pero el salario medio de los profesores tiene más significado porque tú te dedicas a esa profesión.

Siempre que la memoria funcional del alumno percibe que un ítem no tiene sentido ni significado, la probabilidad de que se almacene es extremadamente baja. Si están presentes sentido o significado, la probabilidad de almacenamiento aumenta significativamente (asumiendo, por supuesto, que no haya ningún componente de supervivencia ni emocional).

 

Si hay presentes tanto sentido como significado, la probabilidad del almacenamiento a largo plazo es muy alta.

La relación entre el sentido y el significado

El sentido y el significado son independientes el uno del otro. Por lo tanto, es posible recordar un ítem porque tenga sentido pero no significado. Si has jugado alguna vez al Trivial Pursuit (juego de mesa) o a juegos similares, quizás te hayas quedado sorprendido por algunas de las respuestas que conocías. Si otro jugador te preguntaba cómo sabías la respuesta, quizás le contestaste: «¡No lo sé. Simplemente estaba ahí!». Esto nos sucede a todos. Durante nuestra vida vamos recogiendo fragmentos de información que tienen sentido en ese momento y que, pese a ser triviales y a no tener significado, logran abrirse camino hacia nuestra memoria a largo plazo.

También es posible recordar un ítem que no tenga sentido pero sí significado. 

Los escáneres cerebrales y otros estudios han mostrado que cuando un nuevo conocimiento es fácil y rápidamente comprensible (sentido) y puede relacionarse con experiencias pasadas (significado), hay una actividad cerebral mucho mayor seguida de una retención increíblemente aumentada (Bein, Reggev y Maril, 2014; Poppenk, Köhler y Moscovitch, 2010; Stern, 2015).

El significado es más importante. De los dos criterios, el significado tiene el mayor impacto en la probabilidad de que la información vaya a almacenarse. Piensa en todos los programas de televisión que has visto que no están almacenados, pese a que pasaste una o dos horas viendo el programa. El contenido del programa o el argumento tuvieron sentido para ti, pero si carecían de significado, sencillamente no lo almacenaste. Se trataba de entretenimiento, y no dio como resultado ningún conocimiento. Quizás recordaras un resumen del programa, o si fue agradable o aburrido, pero no los detalles. Por otro lado, si la historia te recordó una experiencia personal, entonces tenía significado, y es más probable que recordaras más detalles de ese programa.

Pregunta: Los estudiantes que pueden llevar a cabo una nueva tarea de aprendizaje es probable que la retengan. ¿Verdadero o falso?

Respuesta: Falso. No podemos asumir que porque un alumno lleve a cabo una nueva tarea de aprendizaje ésta vaya a ser almacenada permanentemente. El sentido y/o el significado deben estar presentes en algún grado para que se dé el almacenamiento.

Implicaciones para la enseñanza.

Ahora piensa en este proceso en el aula. Cada día, los alumnos escuchan cosas que tienen sentido pero que carecen de significado. Puede que sigan, diligentemente, las instrucciones del profesor para llevar a cabo una tarea repetidamente, y puede que incluso den las respuestas correctas, pero si no han encontrado significado después del episodio de aprendizaje, hay pocas probabilidades de un almacenamiento a largo plazo. Los profesores de matemáticas suelen verse frustrados debido a esto. Ven a los alumnos usar una cierta fórmula para resolver problemas correctamente un día, pero no pueden recordar cómo hacerlo al día siguiente. Si el proceso no se almacenó, la información es tratada como si fuera completamente nueva otra vez más.

A veces, cuando los estudiantes preguntan por qué necesitan saber algo, la respuesta del profesor es: «Porque va a salir en el examen». Esta respuesta añade poco significado a un aprendizaje, a no ser que el alumno esté muy motivado por los resultados de los exámenes. Los estudiantes recurren a apuntar el conocimiento en un libro de notas de modo que quede conservado por escrito, pero no en su memoria. Al día siguiente nos preguntamos por qué han olvidado la lección.

Los maestros pasan la mayor parte de su tiempo de planificación diseñando lecciones de modo que los estudiantes comprendan el objetivo de aprendizaje (es decir, hacer que tenga sentido). Pero para convencer al cerebro de un alumno de que persista con ese objetivo, los profesores deben ser más conscientes de ayudar a sus alumnos a establecer significado. Deberíamos recordar que lo que tenía significado (era importante) para nosotros cuando éramos niños quizás no tenga, necesariamente, sentido para los niños actuales.

Las experiencias pasadas siempre influirán en el nuevo aprendizaje. Lo que ya conocemos actúa a modo de filtro, ayudándonos a prestar atención a aquellas cosas que tienen significado (es decir, relevancia) y a descartar aquellas que no lo tienen. Si esperamos que los alumnos encuentren significado, debemos estar seguros de que el plan de estudios actual contenga conexiones con sus experiencias pasadas, y no sólo con las nuestras. Además, el enorme tamaño y la separación estricta de las áreas secundarias del plan de estudios hace poco por ayudar a los estudiantes a encontrar el tiempo para establecer conexiones relevantes entre y dentro de las materias. Ayudar a los alumnos a establecer conexiones entre áreas de estudio mediante la integración del plan de estudios incrementa el significado y la retención, especialmente cuando los estudiantes reconocen un uso futuro para los nuevos conocimientos. El significado es tan poderoso que en Estados Unidos, la mayoría de los estados prohiben a los abogados litigantes utilizar lo que se apoda como el argumento de la «norma de oro», que pregunta al jurado algo como: "Si ustedes se encontrarán en la situación de la víctima ¿que hubieran hecho?».

Las experiencias pasadas siempre influyen en el nuevo aprendizaje.

El almacenamiento a largo plazo

El almacenamiento se da cuando el hipocampo codifica información y la envía a una o más áreas de almacenamiento a largo plazo.

El proceso de codificación lleva tiempo y suele darse durante el sueño. Aunque los alumnos puedan parecer haber adquirido una nueva información o una habilidad en una clase, no existe garantía alguna de que el almacenamiento vaya a ser permanente después de la lección. ¿Cómo sabemos si la retención se ha producido? Si el estudiante puede recordar con precisión el conocimiento después de que haya pasado un período concreto de tiempo, decimos que el conocimiento se ha retenido. Como la investigación sobre la retención muestra que la mayor pérdida de una información o habilidad recién adquirida se da entre las primeras dieciocho a veinticuatro horas, el período de las veinticuatro horas es una directriz razonable para determinar si la información ha sido transferida al almacenamiento a largo plazo. Si un alumno no puede recordar un nuevo conocimiento después de veinticuatro horas, existe una alta probabilidad de que no se almacenara permanentemente y que, por lo tanto, nunca se recuerde. Este apartado tiene implicaciones sobre cómo examinamos a los estudiantes en cuanto a su retención de los materiales previamente aprendidos.

Véase la Sección para Profesionales (actividades de aprendizaje): Evaluando si la información se encuentra en el almacenamiento a largo plazo, al final de este capítulo. A veces sólo almacenamos la esencia de una experiencia, y no los aspectos concretos. Esto puede suceder después de ver una película o un programa de televisión. Almacenamos una idea general sobre el argumento pero pocos detalles, por no decir ninguno.

Pregunta: Repasar el material justo antes de un examen supone una buena táctica para determinar cuánto se ha retenido en el almacenamiento a largo plazo. ¿ Verdadero o falso?

Respuesta: Falso. Repasar el material justo antes de un examen permite a los estudiantes incorporar el material en la memoria operativa (temporal)

para su uso inmediato. Por lo tanto, el examen no puede verifica que lo que el alumno ha recordado procediese realmente del almacenamiento a largo plazo.

La memoria a largo plazo es un sistema dinámico e interactivo que activa áreas de almacenamiento distribuidas a lo largo del cerebro para recuperar y reconstruir los recuerdos.

La memoria a largo plazo y el almacenamiento a largo plazo

Este es un buen lugar para explicar la diferencia entre los términos "memoria a a largo plazo y almacenamiento a largo plazo", tal y como se utilizan en el modelo. La memoria a largo plazo se refiere al proceso de almacenar y recuperar información, mientras que el almacenamiento a largo plazo hace referencia a las áreas del cerebro en las que se guardan los recuerdos.

El sistema cognitivo de creencias

Todo lo que se encuentra en nuestras áreas de almacenamiento a largo plazo constituye la base de nuestra visión del mundo que tenemos a nuestro alrededor y de cómo funciona. Esta información nos ayuda a encontrarle sentido a los eventos, a comprender las leyes de la naturaleza, a reconocer la causa y el efecto, y a tomar decisiones sobre ideas abstractas como la bondad, la verdad y la belleza. Este constructo total sobre cómo vemos el mundo se llama sistema cognitivo de creencias. Se muestra en el modelo de procesamiento de la información en forma de un gran triángulo que se extiende más allá de las áreas de almacenamiento a largo plazo (archivadores). Se dibuja de esta forma para recordarnos que los pensamientos y los conocimientos que surgen de los datos del almacenamiento a largo plazo son mayores que la suma de los ítems individuales. En otras palabras, una maravillosa cualidad del cerebro humano es su capacidad de combinar ítems individuales de muchas formas distintas.

A medida que vamos acumulando más ítems, el número de posibles combinaciones crece exponencialmente.

Como no hay dos personas con los mismos datos en nuestro almacenamiento a largo plazo (ni siquiera los gemelos idénticos criados en el mismo entorno tienen unos conjuntos de datos idénticos), no hay dos personas que perciban el mundo exactamente de la misma forma. La gente puede juntar las mismas experiencias de muchas maneras distintas. Por supuesto que hay áreas de coincidencia: la fuerza de la gravedad, por ejemplo (poca gente racional discutiría sus efectos) o la inercia, ya que la mayoría de la gente ha experimentado la sacudida hacia delante o hacia atrás cuando un vehículo en movimiento cambia bruscamente su velocidad. Sin embargo, puede existir un gran desacuerdo sobre qué es lo que hace que un objeto o una persona sean hermosos o que un acto esté justificado. Los constantes debates sobre el aborto o la pena capital son un testimonio del amplio surtido de puntos de vista que la gente tiene acerca de cualquier asunto. Estas diferencias reflejan las formas en que las personas utilizan las experiencias en sus áreas de almacenamiento a largo plazo para interpretar el mundo que les rodea.

Aquí tenemos un ejemplo sencillo sobre cómo las experiencias de la gente pueden hacer que ésta interprete la misma información de forma distinta. Cierra los ojos y genera la imagen mental de un «cocodrilo». ¡Vamos, inténtalo! Para algunos se trataría de un simple reptil que habita determinadas regiones pero para un zoólogo representaría probablemente un término que alude a las 14 especies pertenecientes a la familia de los saurópsidos arcosaurios Crocodylidae que viven en África, América, Asia y Australia y que segúnú estimaciones aparecieron hace unos 55 millones de años, durante el Eoceno

 

Aquí tenemos por lo menos dos imágenes muy distintas generadas por una misma palabra, cada una de ellas evocada por personas cuyas experiencias, formación e interés  difieren entre sí.

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El sistema cognitivo de creencias es la visión que tenemos del mundo que nos rodea y de cómo funciona.

El autoconcepto

En profundidad en el interior del sistema cognitivo de creencias se encuentra el autoconcepto. Mientras el sistema cognitivo de creencias retrata la forma en que vemos el mundo, el autoconcepto describe la forma en la que nos vemos a nosotros mismos en ese mundo.

Puedo formarme la idea de que soy un buen jugador de fútbol, un estudiante que se encuentra por encima de la media o un mal matemático. Esta y una larga lista con otras descripciones forman parte del autoconcepto de una persona.

El autoconcepto está representado en el modelo de procesamiento de la información y se utilizará aquí como un término neutro que puede cu

brir todo el espectro que va desde lo muy positivo a lo muy negativo. El rostro que aparece en el diagrama del modelo tiene una sonrisa, lo que indica un autoconcepto positivo, pero para algunas personas el rostro puede tener el ceño fruncido, ya que quizás no se consideren a sí mismas como seres positivos en su mundo. Las emociones desempeñan un papel importante en la formación del autoconcepto de una persona.

El autoconcepto y las experiencias pasadas

Nuestro autoconcepto se ve moldeado por nuestras experiencias pasadas. Algunas de nuestras experiencias, como superar un examen difícil u obtener reconocimiento por un trabajo bien hecho, elevaron nuestro autoconcepto. Otras experiencias, como recibir una reprimenda o no lograr llevar a cabo una tarea, redujeron nuestro autoconcepto. Estas experiencias provocaron unas reacciones emocionales intensas que la amígdala cerebral codificó y almacenó junto con el evento cognitivo. Estos apuntes emocionales son tan intensos que solemos volver a experimentar la emoción original cada vez que recordamos el suceso. A lo largo del tiempo, nuevas experiencias positivas y negativas moderan el autoconcepto y modifican la forma en la que nos vemos a nosotros mismos en nuestro mundo.

El autoconcepto y la mentalidad

Uno de los principales componentes de nuestro autoconcepto es la mentalidad. Las mentalidades (o actitudes) afectan a nuestro procesamiento cognitivo (Schroder, Moran, Donnellan y Moser, 2014).

Se desarrollan a una edad muy temprana y son el resultado de interacciones con nuestros progenitores, amigos y elementos de nuestra cultura concreta. Estas experiencias nos influyen de muchas maneras, incluyendo nuestras creencias sobre lo bien que podemos aprender y tener éxito. La psicóloga Carol Dweck ha estado estudiando las mentalidades durante años y sugiere que encajan en uno de estos dos tipos básicos: inamovible y de crecimiento (Dweck et al.).

 

Los individuos con una mentalidad o actitud inamovible creen que el éxito procede de nuestra capacidad innata. Una persona dispone de una habilidad en un cierto campo o no, y no hay mucho que pueda hacerse al respecto. Puedes oír a una mentalidad inamovible cuando un alumno dice: «No soy bueno en matemáticas, y nadie de mi familia lo es». Los estudiantes con una mentalidad inamovible evitan los retos por miedo al fracaso, y se rinden con facilidad porque no creen que el esfuerzo dé frutos. Estos comportamientos tienen un impacto sobre su autoconcepto. Por otro lado, los alumnos con una mentalidad de crecimiento creen que su éxito procede de sus esfuerzos y su persistencia. Aceptan que puede que existan algunas influencias genéticas, pero confían más en el trabajo duro y la resiliencia que en la habilidad para su consecución. Estos alumnos tienden a estar más motivados intrínsecamente para estudiar y aprender (Yan, Thai y Bjork, 2014). Las buenas noticias son que los profesores pueden desempeñar un papel importante para ayudar a los estudiantes con una mentalidad inamovible a desarrollar una mentalidad de crecimiento.

Aceptando o rechazando los nuevos conocimientos

Recuerda que el registro sensorial y los sistemas de memoria tempo-ra utilizan las experiencias pasadas como la guía para determinar la importancia de los estímulos entrantes para el individuo. Así pues si un individuo se encuentra en una nueva situación de aprendizaje y la experiencia pasada le indica al registro sensorial que los encuentros anteriores con esta información fueron exitosos, entonces es muy probable que la información sea transmitida a la memoria funcional.

 

El alumno reconoce ahora conscientemente que se produjeron éxitos con esta información y se concentra en ella para su posterior procesamiento; pero si las experiencias pasadas dieron lugar a fracasos, entonces es probable que el registro sensorial bloquee los datos entrantes, al igual que se cierran unas persianas venecianas para evitar que entre la luz. El alumno se resiste a formar parte de la experiencia de aprendizaje no deseada y recurre a alguna otra actividad cerebral, ya sea interna o externa, para evitar la situación. En efecto, el autoconcepto del estudiante ha bloqueado la receptividad a la nueva información. Tal y como se ha mencionado anteriormente en la jerarquía del procesamiento de los datos, cuando un concepto del plan de estudios se enfrenta a una emoción, ésta suele ganar casi siempre. Por supuesto, es posible que el sistema racional (el lóbulo frontal) se anteponga a las emociones, pero eso suele llevar tiempo y un esfuerzo consciente.

Utilicemos un ejemplo para explicar este importante fenómeno.

Alguien que era un muy buen estudiante de matemáticas recuerda cómo ese éxito estimuló su autoconcepto. Como resultado de ello, esta persona se siente ahora llena de confianza cuando se enfrenta a problemas matemáticos básicos. Por otro lado, para alguien que hubiera sido un mal estudiante de matemáticas, la falta de éxito habría reducido su autoconcepto. Como consecuencia de ello, un individuo así evitará enfrentarse a problemas matemáticos siempre que sea posible: un trastorno conocido con el nombre de ansiedad matemática. La gente participa en las actividades de aprendizaje que le han reportado éxito y evita aquellas que le han supuesto fracasos.

Implicaciones para la enseñanza.

Los alumnos que experimentan un bloqueo de su autoconcepto en el aula suelen dar signos de estar ausentes: tienen los brazos cruzados, se pierden en otras tareas, prestan atención a un dispositivo electrónico o provocan distracciones. Con demasiada frecuencia, los profesores se ocupan de esta ausencia volviendo a explicar el material, generalmente más despacio y con un tono de voz más alto, pero están atacando el problema desde la parte delantera del sistema de procesamiento de la informa-ción, y esto rara vez tiene éxito. Es el equivalente a situar una luz más intensa en la parte exterior de una persiana veneciana, esperando que la luz entre. Si la persiana está completamente cerrada y es eficaz, no pasará nada de luz, independientemente de lo intensa que sea. En otras palabras, la decisión del alumno de ignorar el material tiene éxito.

La mejor intervención consiste en ocuparse de las emociones del alumno y convencerle de que permita que el sistema perceptual abra la persiana y que permita que la información circule; pero como el autoconcepto controla la persiana, el alumno debe creer que participar en la situación de aprendizaje provocará nuevos éxitos en lugar de que se repitan fracasos anteriores. Cuando los maestros proporcionan estos éxitos, animan a los estudiantes a abrir el registro sensorial y, en último término, a participar y cosechar triunfos en el proceso de aprendizaje que antes se había evitado. En pocas palabras, el autoconcepto controla el bucle del feedback y determina cómo responderá el individuo a prácticamente cualquier situación de aprendizaje. Reconocer esta conexión proporciona a los profesores un nuevo conocimiento sobre cómo ocuparse de los alumnos reticentes.

La gente participará en actividades de aprendizaje que le hayan reportado éxitos y evitará las que le hayan provocado fracasos.

Variaciones en el procesamiento con la edad

Los componentes y la dinámica del sistema de procesamiento siguen siendo básicamente los mismos a lo largo de toda nuestra vida. Sin embargo, hay algunas variaciones en los estudiantes a medida que su cerebro pasa por las distintas etapas del desarrollo y se encuentra con nuevas experiencias. Los niños de preescolar y de los primeros cursos de primaria han tenido relativamente pocas experiencias que pudieran provocar que su autoconcepto emergente bloqueara información entrante. Así pues, estos niños tienden a estar abiertos a todo tipo de aprendizaje. Se consideran a sí mismos seres creativos que están explorando un entorno desconocido en gran medida. Su cerebro lo procesa prácticamente todo en un esfuerzo por establecer redes neuronales que ayuden a su propietario a sobrevivir y a encontrarle sentido al mundo que le rodea.

La adolescencia es un período movido para el cerebro. Además de monitorizar los cambios físicos, tiene que gestionar un grupo rapidamente creciente de redes neuronales. Algunas de estas redes están teniendo un impacto sobre el autoconcepto en desarrollo. Junto con el cerebro emocional (límbico), empiezan a ejercer su influencia para aceptar o resistirse a nuevos conocimientos. En medio de toda esta actividad, el cerebro social está emergiendo y dirigiendo más de los recursos de la atención del cerebro a las necesidades sociales que a las de los contenidos del curso. Mientras tanto, las preferencias con respecto al aprendizaje se están desarrollando y están afectando a la forma en que se procesará la información.

Perfiles (estilos) de aprendizaje

Los profesores experimentados han reconocido durante años que los alumnos aprenden de distintas formas. Hace varias décadas, los psicólogos y los educadores empezaron a hablar de los modelos de «estilo de aprendizaje» que pudieran describir las preferencias que los estudiantes tenían mientras aprendían. Rita y Kenneth Dunn (1993) desarrollaron un modelo popular en la década de 1970 que se organizaba alrededor de cinco categorías: preferencias ambientales, emocionales, sociológicas, fisiológicas y psicológicas. Los Dunn sugerían que los estudiantes podían tener más éxito si los profesores confeccionaban sus estrategias educativas a la medida del estilo individual de aprendizaje de un alumno. A lo largo de los años, surgieron muchos otros modelos, y el estilo de aprendizaje también se utilizó para describir otras variables implicadas en el aprendizaje, como las preferencias en cuanto a la inteligencia y las influencias culturales (Gardner, 1993). Debido a la proliferación de estos modelos y a la inclusión de otros factores, el propio término estilo de aprendizaje fue víctima de una vaguedad que supuso un desafío para los investigadores que querían determinar si sus componentes realmente tenían un impacto sobre los logros de los estudiantes.

A finales de la década de 1990, Carol Ann Tomlinson (1999) propuso el término más amplio perfil de aprendizaje, que incluía cuatro elementos sobre cómo los sujetos procesan, recuerdan y utilizan lo que aprenden: estilos de aprendizaje, preferencias en cuanto a la inteligencia, cultura y género. A pesar de esta definición más amplia, toda el área de las preferencias con respecto al aprendizaje sigue siendo objeto de un considerable debate entre los investigadores y los educadores. No hay una gran discusión en lo tocante a que la gente tiene diversas preferencias internas y ambientales cuando está aprendiendo. Se han escrito cientos de libros y artículos, y todos ellos respaldan y cuestionan la idea de los estilos de aprendizaje. Lo que todavía no se ha resuelto es si estas preferencias importan de verdad y si los profesores deben tenerlas en cuenta al escoger estrategias para la educación en el aula o al trabajar con alumnos concretos.

 

Algunos investigadores argumentan que los maestros no deberían emplear un tiempo valioso evaluando el estilo de aprendizaje de los estudiantes, sino que deberían usar ese tiempo para diseñar la instrucción de modo que aborde todos los estilos (por ejemplo, Cuevas, 2015; Omar, Mohamad y Paimin, 2015; Truong, 2016).

Los profesores tienden a educar de la forma en la que aprenden.

Un componente de los estilos de aprendizaje sobre el que los educadores han estado discutiendo durante años ha sido el de las preferencias de modalidad o preferencias sensoriales. Podemos oir comentarios como «Aprendo mejor cuando puedo verlo» o «Nece-sito implicarme en mi aprendizaje mediante actividades prácticas».

Éstas son expresiones de preferencias sensoriales. Como los maestros tienden a educar de la forma en la aprenden, puede que les resulte útil conocer sus propias preferencias sensoriales.

Preferencias sensoriales

Aunque utilizamos los cincos sentidos comunes para captar la información de nuestro entorno, quizás no contribuyan de la misma forma a nuestra base de conocimientos. La mayoría de la gente no utiliza la vista, el oído y el tacto de la misma forma durante el aprendizaje. Al igual que la mayor parte de la gente desarrolla una preferencia diestra o zurda, también desarrolla preferencias por ciertos sentidos mientras recopila información de su entorno. Algunas personas tienen preferencia por el aprendizaje mediante la vista, por ejemplo. Se les llama aprendices visuales. Otros que usan el oído como el sentido preferido son conocidos como aprendices auditivos. Hay, además, otros que prefieren el tacto o la implicación de todo el cuerpo en el aprendizaje, y se les llama aprendices kines-téticos/táctiles. Estas preferencias sensoriales son un componente importante del perfil del aprendizaje de un individuo.

Nadie sabe exactamente por qué tenemos estas preferencias sen-soriales, pero la mayoría de la gente las reconoce en una encuesta de autoevaluación. Una posibilidad es que ciertos factores genéticos se combinen para potenciar las redes neuronales que procesan la información procedente de un sentido mejor o más rápidamente que la procedente de otro. También podría existir una razón orgánica. Los estudios, por ejemplo, han revelado un sorprendente aumento de un 77 por 100 en la pérdida auditiva entre los jóvenes de entre doce y diecinueve años en 2006 en comparación con el mismo grupo de edad a mediados de la década de 1990 (Shargorodsky, Curhan, Cur-han y Eavey, 2010). Estudios posteriores muestran que este porcentaje está aumentando (Kenna, 2015). Los investigadores atribuyen esta pérdida (por lo menos en parte) a la música a alto volumen que los jóvenes escuchan durante largos períodos con sus auriculares, en el coche y en conciertos musicales. Dada su plasticidad y su capacidad de recuperación, es posible que el cerebro fortalezca otras redes sensoriales (el procesamiento visual, por ejemplo) para compensar la reducción de sus capacidades auditivas.

Los neurocientíficos cognitivos advierten, una vez más, que los profesores no deberían interpretar que la idea de las preferencias sensoriales implique que enseñar a un alumno enfocándose predominantemente en su sentido favorito vaya a mejorar su aprendizaje o su retención. De hecho, existen, hoy en día, pocas pruebas procedentes de las investigaciones que respalden esa idea. En lugar de ello, las pruebas sugieren que utilizar actividades multisensoriales que promuevan la implicación de los alumnos durante un episodio de aprendizaje mejoran el aprendizaje y la retención (por ejemplo Tomlinson, 2015). No obstante, la existencia de preferencias sensoriales significa que los profesores deberían tener en cuenta lo siguiente:

  • Ser conscientes de que estas preferencias sensoriales son sólo eso: preferencias, no exclusividades. No tiene sentido decir que un alumno típico es «sólo un aprendiz visual». Aprendemos mejor cuando hay varios sentidos implicados.

  • Comprender que los estudiantes con distintas preferencias sensoriales se comportarán de forma distinta durante su aprendizaje

  • Reconocer que tienden a enseñar de la forma en la que aprenden. Un profesor que sea un gran aprendiz auditivo muy probablemente utilizará mucho el discurso al educar. Los alumnos que también sean grandes aprendices auditivos se sentirán cómodos con los métodos de este maestro, pero los aprendices visuales quizás encuentren dificil mantener la concentración. Es probable que fijen su atención en otros materiales para satisfacer su ansias visuales. Nótese, de forma similar, que los estudiantes con preferencias auditivas quieren hablar sobre su aprendizaje, y pueden frustrarse con los maestros que utilicen, principalmente, estrategias visuales. Los grandes aprendices kinestéticos requieren de movimiento mientras aprenden, o se volverán in-tranquilos, tamborileando con sus lápices, retorciéndose en su pupitre o caminando por la sala.

  • Evitar malinterpretar estas variaciones en el comportamiento propio del perfil de aprendizaje considerando que se tratan de una falta de atención o de un mal comportamiento intencio-nado. Las variaciones pueden, de hecho, representar las respuestas naturales de los alumnos con unas preferencias fuertes y distintas.

  • Lo más importante: comprender que el propio perfil de aprendizaje y las preferencias sensoriales de un profesor pueden afectar al aprendizaje y la enseñanza. Los maestros deberían diseñar clases que incluyan actividades para abordar todas las preferencias sensoriales y todos los perfiles de aprendizaje. De esa forma, los estudiantes no sólo se beneficiarán de una instrucción que encaje en sus preferencias de aprendizaje, sino que también lograrán practicar el aprendizaje con las modalidades menos favoritas.

¿Qué está por venir?

Esto completa nuestro viaje por el modelo de procesamiento de la información. Recuerda que el cerebro es un procesador paralelo y que se ocupa de muchas cosas al mismo tiempo. Pese a que rechaza muchos datos, siempre almacena algunos. El siguiente capítulo examinará la naturaleza de la memoria y los factores que determinan y ayudan a la retención de lo aprendido.

Con la información y aprendizaje que hemos obtenido en este capítulo así como en el análisis de temas previos, comenzaremos con algunas estrategias y actividades que requerirán tu conocimiento, experiencia y creatividad.

Aquellos apartados con el título "ESTRATEGIAS" se refieren a las herramientas que podrás utilizar en el aula en tanto que, las intituladas "ACTIVIDADES" son las que deberás desarrollas como tareas de esta unidad.

ESTRATEGIA

Paseando por el cerebro

Indicaciones: En esta actividad, los alumnos/participantes asumirán los papeles de las distintas partes del modelo de procesamiento de la información.

1. Se le asigna, a cada participante, una de las siguientes tareas:

  • 3-4 personas para el registro sensorial

  • 1 persona para la memoria inmediata

  • 1 persona para la memoria operativa

  • 3-4 personas para el almacenamiento a largo plazo

  • el resto del grupo representará la información entrante

  1. Todos los participantes, excepto aquellos que representen la información entrante, explicarán brevemente su papel y función en el modelo.

  2. Los participantes que representen la información entrante se desplazarán entonces por el modelo, explicando lo que sucede en cada etapa.

  3. Variaciones: Repite la actividad, mostrando cómo la información puede ser aceptada o rechazada por el registro sensorial, la memoria inmediata y la memoria funcional. Uno de los participantes que representen el almacenamiento a largo plazo también puede representar el bucle del feedback de las experiencias pasadas.

  4. Después de mostrar diversas posibilidades distintas, comenta cómo esta actividad puede haber potenciado tu comprensión del modelo. 

ACTIVIDAD 1

Rediseñando el modelo de procesamiento de la información

Esta actividad proporciona a los estudiantes/participantes la oportunidad de rediseñar el modelo de procesamiento de la información explicado en este capítulo.

Indicaciones: Rediseña el modelo de procesamiento de la información utilizando una metáfora distinta (por ejemplo, un partido de un deporte, tomarse unas vacaciones, una receta de cocina). Mantén la misma metáfora para cada una de las partes principales del modelo. Estate preparado para explicar la metáfora y por qué la has escogido.

Remite tu actividad por correo a: tareasconsejomxneurociencias@gmail.com

ESTRATEGIA

Desarrollando la mentalidad de los estudiantes para el crecimiento

Los profesores pueden tener un importante impacto para ayudar a los alumnos a pasar de una mentalidad inamovible a una mentalidad de crecimiento, mejorando así su motivación y sus logros. Carol Dweck recomienda que los maestros tengan en cuenta las siguientes ideas.

  • Determina, en primer lugar, tu propia mentalidad. Reflexiona si necesitas desarrollar una mentalidad de crecimiento antes de intentar enseñársela a los alumnos. Reflexiona sobre cómo te sientes con respecto a tus estudiantes. ¿Crees que hay algunos que nunca la adquirirán?
    Fíjate en tus propias prácticas y pregunta qué necesitas para desarrollar o potenciar tu mentalidad de crecimiento y tu capacidad educativa.

  • Enseña al alumno cómo el cerebro cambia con el aprendizaje.
    Explica que las capacidades no son inamovibles. Al aprender algo nuevo, las neuronas del cerebro establecen nuevas conexiones que, con el tiempo, pueden potenciar sus capacidades intelectuales. Esto conlleva esfuerzo y persistencia, que pueden hacerte más inteligente.

  • Asegúrate de enfatizar la importancia del esfuerzo, y no de la capacidad, cuando proporciones feedback al trabajo de los alumnos. Concéntrate en sus esfuerzos y en las estrategias de aprendizaje que han usado, además de en el progreso que han hecho y lo que tienen que hacer específicamente en el futuro para mejorar.

  • Preséntate como un mentor y un recurso para el aprendizaje en lugar de alguien que juzga las capacidades intelectuales.

  • Sé consciente de los estereotipos negativos. Existen diferencias ente los logros de los alumnos blancos y negros y entre los chicos y las chicas en matemáticas y ciencias. Las personas incluidas en estos grupos suelen tener una mentalidad inamovible con respecto a sus capacidades. Creen que no pueden aprender algo simplemente porque pertenecen a ese grupo. Recuerda a esos alumnos que pueden dominar las habilidades necesarias con las estrategias adecuadas, una ética del trabajo correcta y una instrucción apropiada.

  • Explica que los exámenes no miden el potencial para tener éxito en el futuro.

ACTIVIDAD 2

Determinando tus preferencias sensoriales

 

Esta lista de verificación puede revelar tu(s) preferencia(s) sensorial(es). Está diseñada para adultos y es una de las muchas que tenemos a nuestra disposición. No deberías basarte en una sola lista de verificación para tu autoevaluación. Recuerda que las preferencias sensoriales suelen ser evidentes sólo durante tareas de aprendizaje prolongadas y complejas.

Indicaciones: En cada apartado elige con la letra "A" si estás de acuerdo con que la afirmación describa cómo eres la mayor parte del tiempo y elige con una "B" si estás en desacuerdo con que la afirmación describa cómo eres la mayor parte del tiempo.

Avanza rápidamente por las preguntas. Tu primera respuesta suele ser la más acertada.

  1. Prefiero leer un relato en lugar de oír a alguien relatándolo.

  2. Preferiría ver la televisión a oír la radio.

  3. Recuerdo mejor los rostros que los nombres.

  4. Me gustan las aulas con muchos carteles y dibujos.

  5. El aspecto de mi caligrafía tiene importancia para mí. 

  6. Pienso, con mayor frecuencia, en imágenes.

  7. Me distraigo con el desorden visual o el movimiento.

  8. Tengo dificultades para recordar indicaciones que me han dado.

  9. Preferiría ver eventos deportivos que participar en ellos.

  10. Tiendo a organizar mis pensamientos anotándolos.

  11. Mi expresión facial es un buen indicador

  12. de mis emociones.

  13. Tiendo a recordar mejor los nombres que los rostros.

  14. Disfrutaría participando en eventos teatrales, como por ejemplo obras interpretativas.

  15. Tiendo a subvocalizar y pienso en sonidos.

  16. Me distraigo fácilmente con los sonidos.

  17. Me olvido fácilmente de lo que leo a no ser que hable acerca de ello.

  18. Preferiría oír la radio que ver la televisión.

  19. Mi caligrafía no es muy buena.

  20. Cuando me enfrento a un problema, tiendo a explicarlo en detalle.

  21. Expreso mis emociones verbalmente.

  22. Preferiría estar en un grupo de discusión que leer sobre un asunto.

  23. Prefiero hablar por teléfono que escribir una carta a alguien.

  24. Preferiría participar en eventos deportivos que verlos.

  25. Prefiero ir a museos en los que pueda tocar las piezas expuestas.

  26. Mi caligrafía empeora a medida que el tamaño disminuye.

  27. Mis imágenes mentales suelen verse acompañadas de movimiento.

  28. Me gusta estar al aire libre y hacer cosas como montar en bicicleta, ir de campin, nadar, ir de excursión, etc.

  29. Recuerdo mejor lo que se ha hecho que lo que se ha visto o de lo que se ha hablado.

  30. Al enfrentarme a un problema, suelo escoger la opción que implica la mayor actividad.

  31. Me gusta crear modelos u otros objetos hechos a mano.

  32. Preferiría hacer experimentos que leer sobre ellos.

  33. Mi propio lenguaje corporal es un buen indicador de mis emociones.

  34. Tengo dificultades para recordar las indicaciones verbales si no he llevado a cabo la actividad antes.

Interpretando tu resultado

Número total de respuestas «A» en los apartados 1-11:

Ésta es tu puntuación visual.

Número total de respuestas «A» en los apartados 12-22:

Esta es tu puntuación auditiva.

Número total de respuestas «A» en los apartados 23-33:

Ésta es tu puntuación visual/táctil

Si has obtenido una puntuación muy superior en cualquiera de las áreas: muy probablemente este sentido sea tu preferencia durante una situación de aprendizaje prolongada y compleja.

Si has obtenido una puntuación muy inferior en cualquiera de las áreas: no es probable que este sentido suponga tu referencia en una situación de aprendizaje.

Si obtienes una puntuación similar en las tres áreas: puedes aprender cosas en prácticamente cualquier forma en que se presenten.

Reflexiones

  1. ¿Cuál ha sido tu sentido favorito? ¿Te ha sorprendido?

  2. ¿Cómo se muestra esta preferencia en tu vida cotidiana?

  3. ¿Cómo se muestra esta preferencia en tu docencia?

Remite tu actividad por correo a: tareasconsejomxneurociencias@gmail.com

ESTRATEGIA

Desarrollando un ambiente en clase favorable al aprendizaje

El aprendizaje se da con más facilidad en entornos libres de amenazas o intimidaciones. Siempre que un estudiante detecta una amenaza, el procesamiento meditado da lugar a reacciones de emoción o de supervivencia. Los profesores experimentados han sido testigos de esto en el aula. Bajo la presión por dar una respuesta rápida, el alumno empieza a tartamudear, intenta dar respuestas, se frustra o se enfada, y puede que incluso recurra a la violencia.

Hay formas de ocuparse de las preguntas y las respuestas que reducen el miedo de dar una respuesta errónea. El profesor podría:

  • proporcionar la pregunta a la que corresponde la respuesta incorrecta dada (por ejemplo, «Habrías acertado si te hubiera preguntado...»);

  • proporcionar al alumno una pista que conduzca a la respuesta

  • correcta; o

  • pedir a otro alumno que eche una mano.

Las amenazas a los estudiantes se ciernen continuamente sobre el aula. La capacidad del maestro de humillar, avergonzar, rechazar y castigar constituye una amenaza percibida. Muchos alumnos incluso consideran que las calificaciones son más un proceso punitivo que gratificante. Los estudiantes perciben amenazas en grados variables, pero la presencia de una amenaza en cualquier grado importante dificulta el aprendizaje. Nuestras funciones de pensamiento y aprendizaje sólo funcionan a pleno rendimiento cuando nos sentimos seguros.

Los profesores pueden hacer que su aula sea un mejor entorno para el aprendizaje evitando las amenazas (incluso la intimidación sutil) y asentando un ambiente democrático en el que los alumnos sean tratados con justicia y se sientan con la libertad de sopesar sus opiniones durante las discusiones. En estos entorno, lo alumnos:

  • desarrollan confianza en el maestro;

  • muestran unos comportamientos más positivos;

  • es menos probable que sean alborotadores;

  • muestran un mayor respaldo a las políticas de la escuela;

  • perciben que se potencia y promueve el pensar.

ACTIVIDAD 3

Reflexiona y brinda una respuesta a las siguientes preguntas

¿Qué tipo de emociones en la escuela podrían interferir con el procesamiento cognitivo (es decir, tienen un efecto negativo sobre el aprendizaje)?

¿Qué estrategias y estructuras pueden utilizar las escuelas y los profesores para limitar la amenaza y los efectos negativos de estas emociones?

¿Qué factores en las escuelas pueden fomentar emociones en los alumnos que promuevan el aprendizaje (es decir, tengan un efecto positivo)?

¿Qué estrategias has utilizado para potenciar las emociones positivas que promueven el aprendizaje?

Remite tu actividad por correo a: tareasconsejomxneurociencias@gmail.com

ESTRATEGIA

Las investigaciones muestran que el humor tiene muchos beneficios si se usa frecuente y adecuadamente en el aula y en otros escenarios escolares (por ejemplo, Jeder, 2015).

Beneficios psicológicos

  • Proporciona más oxígeno. Las células cerebrales necesitan oxígeno y glucosa como combustible. Cuando nos reímos, hacemos que entre más oxígeno en el torrente sanguíneo, por lo que el cerebro se ve mejor alimentado.

  • Provoca un poco de endorfinas. La risa provoca la liberación de endorfinas en la sangre. Las endorfinas son los analgésicos naturales del organismo, y además proporcionan a la persona un sentimiento de euforia. En otras palabras, la persona disfruta del momento en cuerpo y mente. Las endorfinas también estimulan a los lóbulos frontales del cerebro, incrementando así el grado de concentración y el período de atención.

  • Modera las funciones corporales. Los científicos han visto que el humor reduce el estrés, modula el dolor, disminuye la presión sanguínea, relaja la tensión muscular y estimula las defensas inmunológicas. Todos estos resultados son deseables.

Beneficios psicológicos, sociológicos y educativos

Captar la atención. La primera cosa que un profesor tiene que hacer al empezar una clase es captar la atención o la concel-tración de los alumnos. Como al cerebro humano normal le encanta reir, empezar con una anécdota graciosa (como un chiste, un juego de palabras o un relato) hace que el maestro capte la atención de sus alumnos relato) hace que capte la atención de sus alumnos. El reírse de uno mismo (No creerás lo que me ha pasado este fin de semana») es especialmente eficaz en el caso de los adolescentes.

  • Genera un ambiente positivo. Los alumnos van a estar juntos en clase durante unos ciento ochenta días. Debemos dar con formas de ayudar a esta población de estudiantes crecientemen-te diversa a llevarse bien. Cuando la gente se ríe junta, establece vínculos y surge un espíritu de comunidad: todas ellas son fuerzas positivas para un clima que conduzca al aprendizaje.

  • Incrementa la retención y el recuerdo. Sabemos que las emociones potencian la retención, por lo que los sentimientos positivos resultantes de la risa incrementan la probabilidad de que los alumnos recuerden lo que han aprendido y que sean capaces de recordarlo más adelante (por ejemplo, Saraa-Zawyah, Badli y Dzulkifli, 2013).

  • Mejora la salud mental de todos. Las escuelas y todos sus ocupantes están sometidos a más estrés que nunca. Tomarse tiempo para reír puede aliviar ese estrés y proporcionar al personal y a los alumnos una mejor actitud mental con la que cumplir sus tareas. Lomémonos el trabajo en serio, pero a nosotros mismos a la ligera.

  • Proporciona una eficaz herramienta de disciplina. El humor afable (no la provocación ni el sarcasmo) puede suponer una forma eficaz de recordar las normas a los estudiantes sin hacer que surjan tensiones en el aula. La risa también reduce la hostilidad y la agresividad. Los maestros que utilizan un humor adecuado son más agradables, y los alumnos muestran un sentimiento más positivo hacia ellos. Así pues, es menos probable que aparezcan problemas relacionados con la disciplina.

Utilizar el humor como parte de las clases. El humor no debería limitarse a un chiste o una historia introductorios. Debido a su valor como estrategia para captar la atención y en favor de la retención, busca maneras de utilizar el humor en el contexto del objetivo de lo que quieres que se aprenda. Los libros de texto suelen carecer de humor, así que utiliza ejemplos graciosos y videoclips de Internet relacionados con la lección. Incluye tareas divertidas en los deberes para mantener el interés de los estudiantes. Varios libros que se pueden encontrar en el mercado aportan muchas sugerencias útiles sobre cómo hacer que los alumnos usen el humor en las clases.

Los directores y el humor. Los directores también deben recordar el valor del humor en sus relaciones con el personal, los alumnos y los padres. Como líderes, dan ejemplo. En las reuniones y en otros escenarios, pueden mostrar que el humor y la risa son aceptables en las escuelas y las aulas. Los estudios muestran que el sentido del humor de un director puede motivar a los profesores (por ejemplo, Akyol y Gündüz, 2014).

Algunas barreras para el humor en las aulas

  • «No soy gracioso». Algunos profesores quieren utilizar el humor en el aula, pero no creen ser divertidos. Dicen: «Sim-plemente, no soy divertido» o «No sé contar chistes»; pero el maestro no tiene por qué ser gracioso, sino que tiene que serlo el material, y en ese sentido eso abunda. Disponemos de libros sobre el humor en las librerías, ademas de videoclips en YouTube, y no olvides que los propios alumnos aportan frecuentemente humor con sus respuestas en clase y sus respuestas en los exámenes. Asegúrate de utilizar este material adecuadamente, asegura el anonimato y evita el pitorreo y el sarcasmo.

  • «Los estudiantes no van a disfrutar con esto». Los profesores de secundaria, especialmente, creen que los estudiantes no encontrarán graciosos los chistes trillados o que son demasiado complicados para reír, pero a todo el mundo le gusta reír lo quejarse) con el humor. Recomiendo iniciar cada clase con humor durante tres semanas, y luego parar. Estoy seguro de que los alumnos dirán: «Oye, ¿dónde está el chiste?», lo que supone una prueba de que estaban escuchando.

  • «lleva demasiado tiempo». Esta es una preocupación común.

Los profesores de secundaria suelen sentirse tan presionados para cubrir el material del plan de estudios que son reticentes a dedicar tiempo a lo que puede parecer una actividad frívola.

Por otro lado, el humor es una forma eficiente, además de efectiva, de captar la atención de los alumnos y mejorar la retención del aprendizaje. Es, realmente, una inversión de tiempo útil.

Evita el sarcasmo. Todos los maravillosos beneficios que se han mencionado anteriormente son el resultado de utilizar un humor sano del que todos puedan disfrutar, y no el sarcasmo, que es inevitablemente destructivo para alguien. (¿Sabías que la palabra sarcasmo procede el griego «morder carne»?). Algunos maestros bienintencionados dicen: «Oh, conozco a mis alumnos muy bien, así que pueden aguantar el sarcasmo». Los estudiantes actuales acuden a la escuela, más que nunca, en busca de apoyo emocional. El sarcasmo es uno de los factores que pueden socavar ese apoyo y hacer que los estudiantes se vuelvan contra sus compañeros, el profesor y la escuela. Cuando un alumno que es objeto de un sarcasmo sonríe, no sabes realmente si piensa que el comentario ha sido gracioso o si, en lugar de ello, está tramando una venganza. Además, hay abundantes fuentes de buen humor en las aulas sin sarcasmo.

ESTRATEGIA

Incrementando el tiempo de procesamiento mediante la motivación

La memoria funcional es una memoria temporal, por lo que los asuntos disponen de un tiempo limitado para su procesamiento; pero cuanto durante más tiempo se procese (o ensaye) un asunto, mayor será la probabilidad de que se encuentre sentido y significado y que, por lo tanto, se dé la retención. Una forma de incrementar el tiempo de procesamiento es mediante la motivación, que es, en esencia, una respuesta emocional. No es de sorprender que las investigaciones recientes hayan validado creencias antiguas que dicen que la motivación es una clave de la cantidad de atención dedicada a una situación de aprendizaje.

La motivación puede proceder del interior del individuo (la llamada motivación intrínseca) cuando una actividad está relacionada con las necesidades, los valores, los intereses y las actitudes de una persona. La gente pasa horas dedicada a sus aficiones porque la motivación intrínseca les aporta alegría y satisfacción. Estos atributos internos están tan profundamente arraigados que es difícil cambiar-los, pero pueden cambiar con el tiempo.

La motivación que procede del entorno, como por ejemplo las recompensas y el castigo, se llama motivación extrínseca. Los motivadores externos se usan para controlar y recompensar los compor-tamientos. Las calificaciones, las condecoraciones y los elogios son ejemplos de motivadores externos utilizados en las escuelas. Aunque eros incentivos sirven a un propósito, tienen poca relación con el proceso interno del aprendizaje. No es ningún secreto que la con-contración y el aprendizaje se dan mejor cuando el alumno se ve motivado intrínsecamente. Los motivadores externos pueden sor valiosos ayudando a iniciar a los estudiantes en un tema de modo que puedan avanzar hacia las recompensas intrínsecas.

Aquí tenemos algunas ideas sobre la motivación para que los profesores las tengan en cuenta (Anderman y Gray, DePasque y Tricomi, Jovanovic y Matejevic):

  • Generar interés. Si el alumno está interesado en el asunto, entonces el tiempo de procesamiento puede prolongarse significativamente porque el estudiante está ocupándose del asunto de distintas formas y estableciendo nuevas conexiones con conocimientos pasados que en una ocasión también fueron de interés. La memoria funcional busca nuevas formas de usar este nuevo conocimiento para potenciar la utilidad del aprendizaje pasado. Todos conocemos a alumnos que son incapaces de dedicarnos cinco minutos de su total atención en clase, pero que pasan horas dedicándose a una colección de sellos, jugar a videojuegos o reparar un carburador.
    Los maestros pueden identificar estos intereses haciendo que sus alumnos rellenen inventarios de intereses al principio del curso escolar. La información recopilada a partir de estas encuestas puede ayudar a los profesores a diseñar clases que incluyan referencias a los intereses de los alumnos tan frecuentemente como sea posible. Los asesores académicos pueden proporcionar información sobre los tipos y las fuentes de los inventarios de intereses.
    El cerebro buscador de novedades actual quiere implicarse activamente en el proceso de aprendizaje. El aprendizaje activo implica elecciones y acciones que el alumno encuentra agradables y eficaces para desarrollar una comprensión del panorama general además de la relación entre y en el interior de los componentes del objetivo de aprendizaje. Este enfoque estimula la motivación intrínseca y el interés. Por lo tanto, los profesores han de:

  • dejar claro lo que los alumnos deberían ser capaces de hacer cuando el objetivo de la lección se haya satisfecho;

  • incluir ideas provocativas y actividades desafiantes;

  • implicar a los alumnos en el desarrollo de los criterios que se utilizarán para valorar su competencia (por ejemplo, rúbricas para la evaluación);

  • demostrar el grado de conexión del contenido con el mundo real;

  • proporcionar a los alumnos opciones para escoger las actividades y las cuestiones a las que dedicarse.

  • Determinar la responsabilidad. Cuando los alumnos creen que se les hará responsables de sus nuevos conocimientos, su tiempo de procesamiento aumenta. Los alumnos de bachillerato tienen pocas dificultades para mantenerse concentrados durante sus clases de autoescuela. No sólo muestran interés, sino que además saben que serán legalmente responsables de sus conocimientos y habilidades mucho tiempo después de aprobar sus exámenes para obtener el carnet de conducir.

  • Proporcionar feedback. Los estudios científicos muestran claramente que cuando los alumnos obtienen un feedback rápido, específico y correctivo sobre los resultados de su pensamiento, es más probable que sigan procesando, realizando correcciones y persistiendo hasta la compleción exitosa (Hattie, 2012).

Las evaluaciones formativas, como los exámenes breves corregidos cuidadosamente y entregados rápidamente, son unas herramientas de aprendizaje mucho más valiosas y eficaces que la evaluación sumativa, como los exámenes finales, y es más probable que ayuden a los alumnos a tener éxito. Este éxito mejorará su autoconcepto y les animará a probar con tareas más difíciles. Los ordenadores y las tecnologías similares son motivadores, porque proporcionan un feedback inmediato y objetivo y permiten a los alumnos evaluar su progreso y comprender su nivel de competencia.

Otra estrategia eficaz sugerida por Hunter (2004) para incrementar el tiempo de procesamiento mediante la motivación recibe el nombre de nivel de preocupación. Esto hace referencia a cuánto le preocupa al alumno el aprendizaje. Solíamos pensar que si los estudiantes sentían ansiedad con respecto al aprendizaje, entonces no se daba nada o se daba muy poco aprendizaje; pero hay una ansiedad útil (el deseo de hacerlo bien) y hay una ansiedad perniciosa (sentirse amenazado). Sentir ansiedad por el desempeño en tu trabajo normalmente te llevará a dedicar más esfuerzos para obtener resultados positivos. Cuando estés preocupado por ser eficaz (ansiedad útil), es probable que aprendas y pruebes nuevas estrategias. Éste es un ejemplo de cómo las emociones pueden incrementar el aprendizaje.

  • Consecuencias. Los maestros incrementan el nivel de preocupación cuando dicen: «Esto va a salir en el examen», y lo reducen diciendo: «Saber esto os ayudará a aprender el siguiente conjunto de habilidades con mayor facilidad».

  • Visibilidad. Permanecer de pie al lado de un alumno que no esté concentrado hará que aumente su preocupación, y alejarse de un estudiante ansioso la reducirá. Decir a los alumnos que su trabajo se expondrá también puede hacer aumentar la preo-cupación. Utiliza esta estrategia con cuidado.

  • Cantidad de tiempo. Dar a los alumnos poco tiempo para aprender una tarea incrementará la preocupación, y darles más tiempo la reducirá.

  • Cantidad de ayuda. Si los estudiantes no disponen de ayuda o disponen de muy poca mientras completan una tarea de aprendizaje, su preocupación aumenta. Por otro lado, si disponen de un fácil acceso a la ayuda, su preocupación disminuye. Sin embargo, esto puede suponer un problema. Si los alumnos pueden obtener siempre una ayuda inmediata, ya sea de una persona o haciendo una búsqueda en Google, puede que se vuelvan dependientes de esas fuentes y que nunca aprendan a resolver problemas por sí mismos. Llega un momento en el que el maestro tiene que reducir la ayuda y decirles a sus alumnos que usen lo que han aprendido para resolver el problema por su cuenta.

ACTIVIDAD 4

Reflexiona y brinda una respuesta a las siguientes preguntas

A. ¿Qué tipo de actividades en el aula puede incrementar el nivel de preocupación más allá del grado óptimo?

B. ¿Qué estrategias reducen el nivel de preocupación provocado por las actividades en tus respuestas a la pregunta A anterior?

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ESTRATEGIA

Creando significado en el nuevo aprendizaje

El significado hace referencia a la relevancia que los estudiantes le otorgan a un nuevo conocimiento. Significado no implica inherentemente contenido, sino que más bien es el resultado de cómo los estudiantes relacionan el contenido con sus aprendizajes y experiencias pasados. Preguntas como «¿Para qué necesito saber esto?» revelan a un alumno que está teniendo dificultades para determinar la relevancia del nuevo tema. Aquí tenemos algunas formas en que los profesores pueden ayudar a los estudiantes a añadir significado a un nuevo conocimiento.

  • Uso de modelos. Los modelos son ejemplos del nuevo conocimiento que el alumno puede percibir en el aula en lugar de confiar en la experiencia. Los modelos pueden ser concretos (un motor) o simbólicos (un mapa). Internet puede ser una fuente valiosa de modelos cuando uno real no es práctico. Para ser eficaz, un modelo debería hacer todo lo siguiente:

  • Destacar de forma precisa y sin ambigüedades los atributos fundamentales de un nuevo conocimiento. Un perro es un mejor ejemplo de un mamífero que una ballena.

  • Ser ofrecido primero por el maestro para asegurarse de que es correcto durante este período de tiempo óptimo en el que la retención es mayor.

  • Evitar asuntos controvertidos que puedan evocar emociones intensas y desviar la atención del alumno.

  • Utilizar ejemplos procedentes de la experiencia del alumno.
    Estos permiten a los estudiantes traer conocimientos anteriores a su memoria funcional para acelerar el hecho de encontrar sentido y adjuntar significado al nuevo conocimiento. Asegúrate de que el ejemplo sea claramente relevante al nuevo cono-cimiento. Esto no es fácil de hacer de inmediato por lo que los ejemplos deberían pensarse con antelación al planear la lección.

  • Crear un significado artificial. Cuando no es posible identificar elementos ejemplares procedentes de la experiencia de los alumnos para desarrollar significado, podemos recurrir a otros métodos. Los recursos mnemotécnicos ayudan a los estudiantes a asociar el material de modo que puedan recordarlo. Como ejemplos tenemos los nudillos de la mano para recordar el número de días que tiene cada mes del año y «Tengo este maldito inútil encima» para acordarse de las capas de la atmósfera: troposfera, estratosfera, mesosfera, ionosfera y exosfera.

ESTRATEGIA

Utilizando el cierre para potenciar el sentido y el significado

El cierre describe el proceso encubierto mediante el cual la memoria funcional resume para sí misma su percepción de lo que se ha aprendido. Es durante el cierre cuando el alumno suele completar el proceso de práctica y adjunta sentido y significado al nuevo conocimiento, incrementando así la probabilidad de que se retenga en el almacenamiento a largo plazo.

Iniciando el cierre.

El profesor proporciona indicaciones que hacen que el alumno se concentre en el nuevo conocimiento, como por ejemplo: «Les voy a dar unos dos minutos para que piensen en las funciones más importantes que desempeña el lóbulo frontal y que hemos aprendido hoy. Están listos para hablar de ellas brevemente». En esta frase, el maestro ha dicho a los alumnos de cuánto tiempo en silencio disponen para que se produzca el resumen cerebral y ha identificado la actividad pública (debate) que se utilizará para la rendición de cuentas por parte de los estudiantes. Durante el debate, el maestro puede valorar la calidad y la precisión de lo que ha ocurrido durante el cierre y hacer cualquier ajuste necesario en su enseñanza.

El cierre es distinto a la revisión.

En la revisión, el maestro lleva a cabo la mayor parte del trabajo, repitiendo concepros clave impartidos durante la clase y volviendo a comprobar que los alumnos han comprendido. En el cierre, el estudiante hace la mayor parte del trabajo practicando y resumiendo mentalmente esos conceptos y decidiendo si tienen sentido y significado.

Cuándo usar el cierre.

El cierre puede darse en diversos momentos durante una clase.

  • Puede iniciar una clase: «Piensen en dos funciones del lóbulo frontal de las que hablamos ayer».

  • Puede darse durante la clase (el llamado cierre procedimental) cuando el profesor pasa de un subconocimiento a otro, «Revisar estas dos reglas antes de que aprendamos la tercera regla».

  • También debería tener lugar al final de la clase (el llamado cierre terminal) para enlazar todos los subconocimientos.

  • El cierre es una inversión que puede dar unos frutos excelentes en forma de una mayor retención de lo aprendido.

ESTRATEGIA

Evaluando si la información se encuentra en el almacenamiento a largo plazo

La información que el alumno procesa durante una clase permanece en la memoria operativa, donde finalmente será eliminada o guardada para su almacenamiento a largo plazo. El mero hecho de que los alumnos actúen como si hubieran aprendido una información o habilidad nueva no significa que vaya a ser transferida para su almacenamiento a largo plazo. Las amplias investigaciones sobre la retención indican que entre el 70 y el 90 por 100 de los nuevos conocimientos se olvidan entre dieciocho y veinticuatro horas después de la lección. Como consecuencia de ello, si en esta ocasión el nuevo conocimiento sobrevive intacto, probablemente esté destinado a su almacenamiento a lago plazo durante el sueño, y no se deteriorará más (por ejemplo Ruch et al., 2012; Schiff y Vakil, 2015).

Este requisito de tiempo confirma que el procesamiento y la transferencia entre la memoria funcional y el almacenamiento a largo plazo necesitan de tiempo suficiente para la codificación y la consolidación de la nueva información en las redes de almace-namiento. Así pues, mañana es el momento fiable más temprano posible en el que podremos confirmar que lo que hemos aprendido hoy probablemente se haya retenido.

Cómo evaluarlo.

Si los profesores quieren evaluar si la información se ha transferido realmente al almacenamiento a largo plazo, el examen debe:

  • hacerse no antes de veinticuatro horas después del aprendizaje;

  • evaluar exactamente lo que debería haberse retenido;

  • surgir por sorpresa para el alumno, sin que se le haya advertido de ello ni haya tenido tiempo de prepararlo.

Explicación. Si los alumnos han sido advertidos del examen, es probable que revisen el material justo antes de la prueba. En este caso, el examen puede determinar la cantidad de información que los estudiantes han sido capaces de retener y mantener en su memoria operativa, y no lo que han recordado del almacenamiento a largo plazo. Mientras la evaluación sin un aviso previo puede parecer algo desconsiderado, es la única forma en que los maestros pueden estar seguros de que el almacenamiento a largo plazo ha sido la fuente de la información que los alumnos han vertido en el examen. Las pruebas no anunciadas son, así pues, evaluaciones formativas que deberían ayudar a los alumnos a valorar lo que han recordado en lugar de ser un recurso de gestión del aula para hacer que los estudiantes vuelvan a estar concentrados.

El mal uso de los exámenes. Algunos profesores usan las pruebas no anunciadas previamente a modo de castigo para hacer que los estudiantes vuelvan a estar concentrados. Esto supone un mal uso de una herramienta valiosa. Otro enfoque consiste en que los maestros:

  • establezcan sentido y significado para incrementar la probabilidad de que se dé una retención;

  • expliquen a los alumnos que los exámenes sin previo aviso les ayudan a ver qué han retenido y aprendido y en qué proporción a lo largo de un cierto período de tiempo;

  • se aseguren de que el examen o la prueba coincidan con el ensayo cuando se enseñó por primera vez. Si el aprendizaje requería, en esencia, de un ensayo por repetición, haz un examen de memo-rización. Si requería de un ensayo complejo, utiliza un examen que permita a los alumnos más flexibilidad en sus respuestas.

Utilizando los resultados del examen.

Es importante que los maestros:

  • Analicen inmediatamente los resultados del examen para determinar qué áreas deben volverse a enseñar o practicarse. Si algunos alumnos han olvidado partes, piensa en formar grupos de aprendizaje colaborativo que se concentren en volver a enseñar las áreas olvidadas.

  • Registren las notas de sólo una pequeña parte de estos exámenes no anunciados previamente. Lo que debe hacerse, más bien, es pedir a los alumnos que compartan sus resultados y que discutan con un formato de pensar solo-discutir en parejas-compartir con la clase qué estrategias han usado para recordar las respuestas correctas. De esta forma, los alumnos hablan de sus procesos de recuerdo y comprenden mejor cómo aprenden y evocan.

  • Decidan si las estrategias de recuerdo como los mapas de conceptos, la mnemotecnia o el agrupamiento (véanse los siguientes capítulos) pueden ayudar a la retención.

El análisis también puede desvelar áreas del plan de estudios que deben volver a trabajarse o actualizarse en busca de relevancia, o puede mostrar que la lección debería haberse vuelto a enseñar de una forma distinta. Un análisis de tareas de una lección fallida es una buena forma de detectar asunciones falsas sobre el aprendizaje que el profesor puede haber cometido, y reestructurar la lección en forma de una nueva entrega que puede ser más exitosa para el maestro y los estudiantes.

El uso de exámenes, y especialmente de evaluaciones formativas, como herramientas para ayudar a los alumnos a responder adecuadamente, en lugar de pillarles equivocándose, generará un clima de aprendizaje alentador que dará como resultado un mejor rendimiento de los estudiantes.

ESTRATEGIA

Utilizando la sinergia para potenciar el aprendizaje

La sinergia describe cómo las acciones conjuntas de personas que trabajan juntas pueden hacer aumentar la eficacia de cada una de ellas. Esta estrategia hace que los alumnos avancen y hablen mientras aprenden. Es eficaz porque es novedosa, multisensorial, utiliza la participación activa, es emocionalmente estimulante y potencia la socialización. Cada participante acaba adquiriendo una mejor comprensión como resultado de su interacción (sinergia). Puede utilizarse desde los primeros cursos de primaria hasta la escuela de posgrado. Aquí tenemos las directrices:

  • Proporcionar tiempo suficiente para la reflexión. Después de enseñar un concepto, pide a los alumnos que revisen tranquilamente sus notas y que estén preparados para explicar lo que han aprendido a otra persona. Asegúrate de permitir un tiempo suficiente para que se dé este ensayo mental (general-mente entre uno y tres minutos, dependiendo de la complejidad del tema).

  • Modela la actividad. Trabajando con un estudiante, muestra a los alumnos cómo quieres que se comporten e interaccionen durante la actividad.

  • Haz que los alumnos se pongan de pie, se muevan y diserten.
    Pide a los estudiantes que caminen por el aula y se emparejen con alguien con quien no suelan trabajar o a quien no conozcan muy bien. Estarán de pie, cara a cara, y se turnarán para explicar lo que han aprendido. Añadirán a sus notas cualquier cosa que su pareja haya dicho y que ellos no sepan. Cuando hayan finalizado, todos los alumnos acabarán con más información e ideas de las que hubieran tenido si hubieran trabajado solos. Si no pueden ponerse de acuerdo o no comprenden algo, deben preguntar al profesor acerca de ello cuando la actividad haya terminado. (Nota: Asegúrate de que los alumnos permanezcan de pie y cara a cara, en lugar de que miren únicamente sus no-tas, de modo que deban hablar con su pareja. Haz que sean sólo parejas, y permite un único trío sólo si el número de alumnos es impar)

  • Mantente en movimiento. Desplázate por el aula utilizando tu proximidad para que los alumnos se mantengan concentra-dos. Responde a sus preguntas para hacer que vuelvan a con-centrarse, pero evita volver a explicar la lección. De otro modo, los estudiantes dependerán de tu nueva explicación en lugar de las explicaciones que se den el uno al otro.

  • Proporciona tiempo suficiente y adáptalo a medida que vaya siendo necesario. Proporciona un tiempo suficiente para que este proceso sea eficaz. Empieza con algunos minutos, añadiendo tiempo si los alumnos siguen concentrados y reduciéndolo si percibes que han acabado.

  • Asegura la rendición de cuentas. Para hacer que los alumnos no pierdan la concentración, diles que llamarás a varios de ellos al azar cuando la actividad haya concluido para que expliquen lo que han discutido.

  • Aclara cualquier malentendido. Pregunta si ha habido algún malentendido o algún asunto que requiera de una explicación posterior y acláralos. Una frase que invitaría a ello sería: «¿Hay algo que no hayáis entendido?».

  • Utiliza la variedad para el emparejamiento. Puedes emparejar a los alumnos por su semana o mes de nacimiento, por el color de sus ojos, su altura, gustos musicales, nombres similares, etc.

Opta por unos emparejamientos aleatorios tanto como puedas para potenciar la socialización (ya que los alumnos tienden a trabajar más con sus amigos) y para evitar la monotonía.

Algunas barreras potenciales para el uso de la sinergia

  • «El profesor debería estar hablando». Resulta difícil pasar página de la práctica de toda la vida de que los profesores sean los transmisores de información. Debido a ello, algunos maestros se sienten incómodos con esta actividad porque no están «trabajando» (léase «hablando»); pero una de las razones por las cuales esta actividad puede ser tan eficaz, es que hace que el trabajo pase hacia el cerebro de los alumnos, incrementando la probabilidad de que le encuentren sentido y significado al nuevo conocimiento.

  • «Lleva demasiado tiempo». La pregunta es: «¿Qué estaría haciendo el profesor si no? ¿Hablar más?». Esto supone una inversión útil de tiempo porque los alumnos están hablando de la lección, fomentando así el aprendizaje y la retención.

  • «Los alumnos se distraerán». Esta es una preocupación común y realista. Sin embargo, el comportamiento no concentrado puede reducirse significativamente si el profesor se desplaza continuamente por el aula, escucha y hace preguntas a las parejas de alumnos y les hace responsables del aprendizaje al final de la actividad.

ACTIVIDAD 5

Aspectos clave a ponderar

Anota  aspectos clave, ideas, estrategias y recursos que quieras sopesar más adelante. Esta reflexión es un resumen en tu diario personal y te ayudará a refrescar la memoria.

Remite tu actividad por correo a: tareasconsejomxneurociencias@gmail.com

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