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LA EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

PRUEBAS NEUROPSICOLÓGICAS

Los principales motivos de consulta en los niños vinculados con dificultades en el funcionamiento cognitivo son: trastornos en el aprendizaje (p. ej., dislexia, disgrafia, discalculia), disfasias, trastorno de déficit de atención con hiperactividad, autismo, retraso en el desarrollo. Algunos de ellos se han correlacionado con los signos neurológicos blandos, tales como distracción, dificultades en la motricidad, inquietud, pobre control de impulsos y, en muchos casos, fracaso escolar (Manaut, Vaquero, Quintero, Pérez y González, 2004). En estas situaciones resulta de vital importancia la exploración neuropsicológica en el psicodiagnóstico infantil. Además del ámbito clínico, en el contexto escolar la evaluación neuropsicológica infantil permite obtener información que servirá de base para establecer y planear estrategias de intervención adecuadas a las problemáticas de cada caso. A continuación se describen dos de las principales pruebas neuropsicológicas disponibles en habla hispana para evaluar a población infantil. Es importante mencionar que tanto la ENI-2, (Matute et al., 2013) como la BANETA, (Yañez y Prieto, 2013) cuentan con normas para la población mexicana y latinoamericana.

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En el siguiente cuadro se  enlistan las áreas afectadas cuando se presentan problemas de aprendizaje y TDA-H en la población infantil y cómo los evalúan las pruebas neuropsicológicas ENI-2 y BANETA.

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Signos neurológicos blandos (SNB): son considerados como hallazgos neurológicos ambiguos que comprenden actividades cuya ejecución anormal puede estar relacionada con una patología neurológica específica que indique un deterioro, inmadurez del desarrollo o disfunción.

**Nota: por cuestiones de espacio, se han puesto el nombre del dominio en lugar de los nombres de cada una de las subpruebas. Basado en Morin, A. (2014) y Yáñez, G. y Prieto, D. (2013). Mena y Tort (2001). Figueriras (2014).

 

El uso de las pruebas neuropsicológicas descritas en este capítulo requiere que el profesionista se capacite y entrene en su manejo adecuado, además de considerar las propiedades psicométricas que permitan identificar el rendimiento del niño evaluado en comparación con su grupo de edad (normas), así como las fortalezas y debilidades del mismo niño en cuanto a sus habilidades cognitivas y funcionamiento neuropsicológico.

Para obtener un diagnóstico preciso y diferencial de los problemas de aprendizaje y del TDA-H se requerirá completar el psicodiagnóstico con pruebas neuropsicológicas. En este rubro es importante considerar que ambas entidades nosológicas tienen conmorbilidad con otros trastornos psicológicos, en este sentido se hace necesario evaluar de manera puntual los indicadores clínicos tanto del funcionamiento cognitivo como de los aspectos emocionales de los niños en quienes se sospechen estos diagnósticos.

ESCALAS WECHSLER DE INTELIGENCIA

El término inteligencia es usado en forma continua tanto por teóricos y especialistas como por el común de la gente. Así vemos que muchos adultos al observar las conductas de un niño, suelen decir “es muy inteligente” o no lo es de acuerdo con la forma de responder ante diferentes situaciones que se le presentan al menor. La evaluación la hacen con base en la observación a la ligera, sin tener definido con claridad el concepto de inteligencia y mucho menos los medios adecuados para justificar su juicio. Los profesionales de la psicología, al evaluar las funciones intelectuales, deben basarse en un sustento teórico que defina el concepto a valorar así como conocer y manejar la mejor forma de llevarlo a cabo.

 

TEORÍAS DE LA INTELIGENCIA

Existen muchas teorías sobre lo que es la inteligencia y, en general, todas mencionan ciertos rasgos como:

• La inteligencia es la capacidad de adaptación que poseen los individuos sobre todo ante nuevas situaciones.

• Otras consideran que ser inteligente es saber resolver problemas de la manera más satisfactoria posible. Esto exige una capacidad de pensar y decidir estrategias para resolver el problema. De esta manera se resalta la originalidad y el pensamiento creativo.

• Ciertas teorías cognitivas insisten en que la inteligencia es la capacidad de procesar la información de manera racional.

 

Se destacan las funciones del razonamiento y pensamiento lógico. Con base en lo anterior, se puede decir que el concepto de inteligencia abarca un conjunto de aptitudes (aprendizaje, memoria, almacenamiento de información, percepción selectiva, habilidades sociales, entre otras) que permiten al ser humano solucionar sus problemas con eficacia y adaptarse al medio ambiente. El funcionamiento intelectual del individuo dependerá tanto de las condiciones internas del cerebro como de su interacción con el medio ambiente. Durante el crecimiento y el desarrollo del niño, la interacción entre el cerebro humano y el ambiente es tan íntima que no hay forma de separar los efectos del desarrollo de la estructura neuronal del cerebro, y la influencia del ambiente en que interactúa. El funcionamiento del cerebro va a depender de factores genéticos (herencia) así como de los aspectos estructurales del mismo (p. ej., los hemisferios cerebrales) y de los aspectos procesuales (como sería el caso de los procesos neuronales que dan lugar a los potenciales evocados). Durante tareas intelectuales demandantes, como las de la memoria de trabajo y del razonamiento, la actividad neuronal tiene lugar dentro de la región frontal tanto del lóbulo izquierdo como del derecho. Éste último se asocia con la integración de la información verbal y espacial, mientras que el lóbulo frontal izquierdo se relaciona con la memoria no espacial (Cianciolo y Stenberg, 2004. Cit en Sattler 2010). La inteligencia general y las capacidades intelectuales específicas (como las de tipo verbal, espacial, numérica y perceptual) se encuentran bajo influencia genética. (Lohelin, Horn y Willerman, 1994; Plomin y Craig 2001, (cit. Sattler 2010). Los factores ambientales que influyen en el desarrollo intelectual de los niños incluyen influencias prenatales y del desarrollo temprano, nutrición, antecedentes y ambientes familiares, pobreza, escolaridad y variables culturales.

Otro aspecto a considerar dentro de los factores que influyen en el desempeño y rendimiento intelectual, es el motivacional. Algunos teóricos consideran que la motivación influye sobre el funcionamiento intelectual. Afirman que la inteligencia es más que la cognición, ya que gran parte de ésta se relaciona con la motivación por aprender sobre los aspectos de interés personal. Las diversas teorías de la inteligencia, por los elementos que consideran, se podrían agrupar como:

 

1. Teorías factorialistas: consideran que la inteligencia está conformada por un conjunto de factores. Las teorías multifactoriales mencionan que la inteligencia se compone de numerosas aptitudes con suficientes diferencias y con relativa independencia entre sí. Sus principales representantes son Spearman, Thursotone, Thordike, Guilford y Catell. Las pruebas psicológicas se sustentan en las teorías factoriales y toman como base el análisis factorial. Ejemplo de éstas son las Escalas Wechsler.

 

2. Teorías cognoscitivas: relacionan a la inteligencia con la cognición. Definen a la inteligencia como el comportamiento adaptativo dirigido a un fin. La inteligencia cognitiva está influida por el análisis y procesamiento de la información. Se basa en los procesos u operaciones mentales que están implícitos en el funcionamiento cognitivo e intelectual. Los procesos u operaciones mentales se pueden clasificar en: a) Procesos cognitivos básicos o simples que incluyen la sensación, percepción, atención y concentración, memoria. b) Procesos cognitivos superiores o complejos conformados por el pensamiento, lenguaje e inteligencia. Así, la inteligencia cognitiva tiene que ver con diversas capacidades del ser humano como son la percepción, memoria, atención, pensamiento, lenguaje, entre otras y suele medirse en términos del Coeficiente Intelectual (CI).

Dentro de las teorías cognitivas es posible considerar el enfoque de procesamiento de la información (PI), que propone que el funcionamiento cognitivo puede entenderse con base en el uso de la información (procedente tanto del entorno como del interior del individuo), el organismo procesa en su interior esa información, crea representaciones, toma decisiones y emite conductas. Silver 1993 (Lichtenberg, E. y Kaufman A. 2010) considera que dentro de la estructura del modelo de procesamiento de la información, cada aptitud se clasifica en tres grupos: input o entrada, integración-almacenamiento (procesamiento) y output o salida.

• El input o entrada contiene las aptitudes relativas al tipo de información con que se va a trabajar. Por qué vía sensorial llega la información al cerebro (p. ej., estímulos visuales o auditivos).

• Integración – almacenamiento, contiene las aptitudes relacionadas con los componentes del procesamiento y memoria. En la integración se requiere interpretar y procesar la información en tanto que en el almacenamiento es necesario almacenar la información para permitir una recuperación posterior.

• El output tiene que ver con el modo en que los individuos expresan su respuesta. Expresar la información a través de la actividad verbal o muscular. Al realizar la evaluación del área intelectual es necesario considerar todos los factores que intervienen en el desarrollo del intelecto para realizar un diagnóstico más preciso. Evaluación intelectual Al evaluar el área intelectual es necesario conocer no sólo cuáles son los recursos, habilidades y funciones cognitivas que posee el individuo sino también su interacción con el medio ambiente. Para ello se requiere contar con instrumentos adecuados para tal fin y observar el comportamiento de la persona mientras es evaluada. Para medir el área intelectual se pueden emplear diversas pruebas, sin embargo, en esta obra sólo se hará referencia a las Escalas Wechsler para niños (WISC-IV y WPPSI-III), que han sido estandarizadas para población mexicana y son las más empleadas en nuestro país. Como se mencionó con anterioridad dichas escalas están basadas en las teorías factoriales que permiten evaluar diferentes habilidades cognoscitivas, así como el nivel de rendimiento intelectual del individuo. Las Escalas Wechsler muestran altos índices de confiabilidad y validez, no sólo en la muestra normativa, sino también en poblaciones con características especiales como son niños con déficit de atención; con dificultades para el aprendizaje, rendimiento deficiente en la lectura, entre otras. Antes de hablar en específico de estas escalas, se describirán de manera breve las características de las pruebas psicológicas.

¿QUÉ ES UNA PRUEBA PSICOLÓGICA?

 

Las pruebas psicológicas son instrumentos de medición, construidos para medir aspectos específicos de la conducta humana. Existen diversas definiciones de lo que es una prueba psicológica. Anastasi (1998) menciona que “una prueba psicológica constituye en esencia una medida objetiva y tipificada de una muestra de conducta”. Al decir esto último, hay que considerar que se escoge una muestra representativa de las conductas que pueden describir el atributo que se pretende medir. Por su parte, Cronbach (1990) considera que “una prueba psicológica es una técnica sistemática que compara la conducta de dos o más personas”. Pichot (1956) considera que una prueba psicológica es una situación experimental y estandarizada que sirve de estímulo a un comportamiento y que, manipulada en forma estadística, permite clasificar a los sujetos desde un punto de vista tipológico y cuantitativo. Al utilizar las pruebas, es conveniente tener en cuenta que la conducta no se mide en directo, sino a través de reactivos o elementos que parecen tener una correspondencia con el atributo que se desea medir. Cuando el psicólogo va a realizar una evaluación debe seleccionar los instrumentos más adecuados al objetivo de la misma y a las características de la persona que va a evaluarse. Debe considerar cuál es el sustento teórico del instrumento, así como su validez, confiabilidad y el tipo de población en la que fue estandarizada. Por lo general, al calificar las pruebas estandarizadas se toman una serie de decisiones para llegar a un diagnóstico. Por tal motivo, las normas deben estar ajustadas a la población con la que se trabaja y debe existir una alta correlación entre las diferentes pruebas que miden el mismo aspecto; de no ser así se corre el riesgo de obtener resultados contradictorios si se aplican a una persona distintas pruebas donde se mida lo mismo. Al interpretar los resultados de una prueba, hay que tomar en consideración, tanto el contexto en el cual se aplica, como todos los recursos personales (cognitivos y socioafectivos) que reflejan una conducta inteligente y adaptativa y no son medidos por el instrumento en cuestión. Esto resulta de suma importancia en niños pertenecientes a subculturas o bien con escasas oportunidades de acceder a la cultura de referencia.

Escala Wechsler

Escala Wechsler

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DESARROLLO DE LAS ESCALAS WECHSLER

Las Escalas de Inteligencia Wechsler son una familia de instrumentos que se aplican de manera individual para evaluar el funcionamiento intelectual de niños, adolescentes y adultos. Desde la publicación original de la Escala de Inteligencia Wechsler-Bellevue en 1939, estos instrumentos han tenido gran impacto en el campo de la evaluación psicológica y han sido las pruebas de inteligencia de uso más frecuente, porque contribuyen de manera significativa a la práctica clínica y escolar en el campo de la psicología. Desde su aparición, se han constituido en uno de los instrumentos más investigados en todo el mundo; de cada una de las versiones de las Escalas Wechsler, existe una vasta literatura que se relaciona tanto con sus propiedades psicométricas como con en su gran utilidad clínica. Una revisión cuidadosa de las publicaciones y manuales de dichas escalas sugiere que, para elaborarlas, el autor se basó en las teorías contemporáneas vigentes sobre la inteligencia, en el tiempo en el cual realizó cada una de las ediciones. Si bien Wechsler fue un clínico que se interesó en el desarrollo de instrumentos de evaluación intelectual, su trabajo en este campo recibió una profunda influencia de dos teóricos claves del estudio de la inteligencia en ese tiempo, Charles E. Spearman y Edward L. Thorndike. Wechsler concordó con el concepto del factor g o teoría general de la inteligencia, establecido por Spearman; este investigador creía que la inteligencia no era lo mismo que las habilidades intelectuales; de esta manera concibió un constructo de la misma, como una entidad global agregada a habilidades específicas que son diferentes a nivel cualitativo. A partir de estas influencias, Wechsler escribió:

"La inteligencia es multifacética, así como multideterminada. Lo que suele llamarse inteligencia, no es una habilidad en particular sino una competencia total o capacidad global, que permite a un individuo consciente entender de una u otra forma el mundo que le rodea y tratarlo de manera efectiva con sus retos (Wechsler, 1944)".

 

Otro teórico que influyó en Wechsler fue Thorndike, quien concibió la inteligencia como elementos inclusivos o habilidades de forma cualitativa diferentes. A partir de este constructo teórico, Wechsler pensó que la mejor manera de medir la inteligencia era con un amplio conjunto de pruebas. En 1974, escribió: “La inteligencia puede manifestarse 

de muchas maneras, y una escala de inteligencia, para ser justa y efectiva, debe utilizar tantos lenguajes diferentes (pruebas) como sea posible”. Otra innovación de Wechsler fue el emplear distintos tipos de calificaciones para las Escalas Verbal y de Ejecución, además de una calificación compuesta que abarca todo (CI Total). No obstante, estas primeras versiones sólo agruparon las subpruebas en Escalas Verbal y de Ejecución por consideraciones prácticas y por su utilidad clínica, aunque esta manera de dividir las subpruebas no implicaba que éstas fueran las únicas habilidades involucradas en la evaluación intelectual con dicho instrumento. De hecho, esta forma de calificar la prueba fue sólo una de las maneras como podían agruparse las subpruebas del instrumento. Durante muchos decenios los estudios de análisis factorial de la medida de inteligencia han acumulado evidencia significativa, que constituyen el sustento teórico metodológico de las Escalas de Inteligencia de Wechsler. Por ejemplo, después de analizar la estructura factorial de más de 450 juegos de datos, Carroll (1993) demostró que es posible obtener un factor general de la inteligencia. Por otro lado, Cohen, Horn y Caroll (1981) también encontraron una fuerte evidencia que indica que la inteligencia está compuesta de habilidades específicas reducidas que parecen agruparse en dominios de habilidad de alto orden o nivel. Es cierto que Wechsler no desarrolló sus escalas de acuerdo con las teorías modernas de la inteligencia, aun cuando la teoría que él usó para guiar el desarrollo de la prueba, ya sea de forma implícita o explícita, tiene muchas semejanzas con éstas. Por ejemplo, el uso de las Escalas Verbal y de Ejecución han demostrado que, como lo señalan Tulsky y Price (2003), evalúan seis dominios del funcionamiento cognoscitivo: Comprensión verbal, Organización perceptual (o Razonamiento perceptual), Velocidad de procesamiento, Memoria de trabajo, Memoria auditiva y Memoria visual. Estos concuerdan con los especificados por las teorías contemporáneas de la medida de la inteligencia. Las actuales Escalas Wechsler de Inteligencia todavía son excelentes para evaluar la inteligencia como sus predecesoras, pero ahora cuentan con un fundamento teórico fortalecido que refleja los cambios y avances de las teorías contemporáneas sobre la inteligencia. En cada revisión de estos instrumentos de medición se han actualizado los datos normativos y el proyecto de desarrollo de las nuevas versiones de la prueba se ha rediseñado con sumo cuidado para reflejar los avances en los fundamentos teóricos y prácticos de la evaluación cognoscitiva y neuropsicológica. Si las Escalas Wechsler originales se basaron en una teoría implícita, las que se han desarrollado en fechas recientes, han sido guiadas por la investigación clínica continua y un estrecho vínculo con las modernas teorías sobre la inteligencia (figura 3-1). Las últimas versiones tienen como fundamento las teorías del funcionamiento cognoscitivo, por lo que se han agregado nuevas subpruebas que enfatizan la importancia de la inteligencia fluida, medida con base en el razonamiento no verbal, como son las subpruebas de Matrices, Conceptos con dibujos y Palabras en contexto (Pistas).

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Desarrollo de las Escalas de Wechsler

Estas nuevas versiones de la escala también introdujeron subpruebas que miden la memoria de trabajo, lo que constituye un componente clave del aprendizaje (Retención de dígitos, Sucesión de números y letras y el Índice de Velocidad de procesamiento). En la actualidad los psicólogos cognitivos consideran que la memoria de trabajo es el factor más importante para predecir las diferencias individuales entre la capacidad de aprendizaje y el razonamiento fluido. Además, la memoria de trabajo proporciona indicadores sobre las diferentes maneras de aprender diversas tareas. Mientras más desarrolladas se encuentren en un individuo las capacidades de memoria de trabajo, mejores serán las que se refieren a su atención y aprendizaje. Inspirados por esta literatura, los investigadores que desarrollaron el WAIS-III y la Escala Wechsler de Inteligencia para Niños, 4a edición (WISC-IV) han rediseñado la subprueba de Retención de dígitos y la han dotado de normas separadas para Retención de dígitos en orden directo y en orden inverso e integraron a la escala una nueva subprueba que evalúa la capacidad del individuo para establecer secuencias de letras y números, con lo que se incrementa la medida del dominio de la memoria de trabajo.

Por otro lado, la investigación contemporánea ha mostrado que la velocidad de procesamiento es un dominio importante del funcionamiento cognoscitivo. Esta medida es sensible a condiciones neuropsicológicas como la epilepsia, el trastorno de déficit de atención con hiperactividad (TDAH) y lesiones traumáticas del cerebro. La velocidad de procesamiento puede ser en especial importante para evaluar el desarrollo neurológico y otras habilidades cognoscitivas como el aprendizaje en los niños. Los cambios relacionados o relativos a la edad en el número de conexiones transitorias al sistema nervioso central en incrementos de mielinización se reflejan en las mejoras en la velocidad de procesamiento. La investigación clínica en neuropsicología cognitiva del desarrollo sugiere una interacción dinámica entre la memoria de trabajo, la velocidad de procesamiento y el razonamiento. Por ejemplo, un procesamiento de información más rápido puede reducir demandas en la memoria de trabajo y facilitar el razonamiento. Por eso, todas las últimas Escalas Wechsler incluyen subpruebas diseñadas para medir el dominio de velocidad de procesamiento. En cada revisión de estos instrumentos de medición se han actualizado los datos normativos y el proyecto de desarrollo de las nuevas versiones de la prueba se ha rediseñado de manera cuidadosa para reflejar los avances en los fundamentos teóricos y prácticos de la evaluación cognoscitiva y neuropsicológica. Si las Escalas Wechsler originales se basaron en una teoría implícita, las que se han desarrollado hoy en día, han sido guiadas por la investigación clínica continua y un estrecho vínculo con las modernas teorías sobre la inteligencia.

ESCALAS WECHSLER DE INTELIGENCIA PARA NIÑOS EN MEXICO

 

En México, a partir del decenio 1960-69, se ha utilizado la Escala de WISC traducida que apareció en EUA en 1949. Desde su publicación en español, se empleó en forma amplia tanto en el ámbito clínico como educativo, hasta la aparición del WISC-R a finales del decenio 1970-79. Ambas versiones de la escala siempre se usaron como referencia para la calificación las normas estadounidenses, hasta que en México se estandarizó la prueba con la denominación de WISC-RM. Al tomar en cuenta el uso y la utilidad que estas escalas brindaron en la evaluación intelectual en nuestro país, y la necesidad de contar con una versión adaptada en particular para México, autores como Padilla, Roll y Gómez Palacios, en 1981, se dieron a la tarea de estandarizar el WISC-R, investigación de la cual surgió el WISC-RM (1984). Para realizar dicha estandarización con población mexicana se hicieron una serie de modificaciones a la versión original, con base en la correlación reactivo-escala y los efectos de cada reactivo sobre la confiabilidad de toda la escala. Con esos procedimientos se eliminaron algunos de los reactivos de las subpruebas y otros cambiaron el orden en que debían aplicarse. Desde del decenio 1960-69 hasta la actualidad, en México se han llevado a cabo numerosos trabajos de investigación que se constituyeron en los datos de validez y confiabilidad necesarios para establecer un diagnóstico en términos de Coeficiente Intelectual de los niños mexicanos. Entre estos estudios destacan los realizados en 1993 por María Cristina Heredia, quien investigó el poder de discriminación de las diferentes versiones del instrumento que en ese entonces existía en el mercado (WISC, WISC-R y WISC-RM). La muestra estuvo constituida por 110 niños de ambos sexos, con una edad de 6:0 a 6: 11 años y de 10:0 a 10: 11 años, que asistían a escuelas públicas y privadas. Los coeficientes intelectuales encontrados en las tres versiones se especifican en el cuadro 3-1. Es posible observar que los coeficientes del WISC-R son los que se encuentran más cerca de la media, en tanto que los del WISC-RM están por arriba de ésta; el CI Total se localiza en la segunda desviación estándar a la derecha de la curva normal.

Las diferencias significativas de los coeficientes intelectuales encontradas entre las distintas versiones del WISC, llevaron a la autora a sugerir que se debe ser muy cauto con la interpretación de los resultados, ya que dichas diferencias entre estas versiones de la prueba indican que el Coeficiente Intelectual de un niño puede variar de manera significativa en función de la versión utilizada.

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En 1991 aparece en EUA el WISC-III, el cual se diseñó para mantener muchas de las características positivas de las versiones anteriores. Este instrumento consta de 13 subpruebas, ya que a las 12 subpruebas tradicionales del WISC se añadió la de Búsqueda de Símbolos. Igual que en el WISC-R, las subpruebas del WISC-III están organizadas en dos grupos: Verbales y de Ejecución. Retención de dígitos y Laberintos también son subpruebas suplementarias en esta versión. Las calificaciones de Retención de dígitos, Laberintos y Búsqueda de Símbolos no se emplean para calcular el CI Verbal, ni el CI de Ejecución, ni tampoco el CI Total. El WISC-III se desarrolló con diversos objetivos, entre ellos, actualizar las normas de la población estadounidense, aunque se mantuvieron la estructura básica y el contenido del WISC-R. Otro de los objetivos de esta prueba fue reforzar la estructura factorial que sustenta al WISC-R. Al realizar esta versión también se tuvo como meta mejorar el contenido, la aplicación y las reglas para la evaluación de las subpruebas. Para lograrlo, se actualizaron y perfeccionaron las ilustraciones; así como aumentó el tamaño de muchos de los materiales de estímulo, por ejemplo, se agrandaron todas las imágenes de las tarjetas de Figuras incompletas. Además, se agregaron ilustraciones en color en las subpruebas de Ejecución, ya que diversos estudios habían señalado que el color aumentaría la atención y facilitaría la percepción del realismo en las ilustraciones. Las normas del WISC-III se basaron en una muestra representativa de la población infantil de EUA, de acuerdo con los datos del Censo de 1988. Incluyó a 2 200 niños de 11 grupos de edad, entre los 6 y los 16 años. Se incluyeron 100 varones y 100 mujeres en cada grupo de edad.

En cada grupo de la muestra de estandarización se tomaron en cuenta las proporciones de los diversos grupos étnicos-raciales (blanco, afroestadounidense, hispano y otros). Se incluyeron niños de las cuatro principales regiones de EUA especificadas en los informes del censo: noreste, norte, central, oeste y sur. Además, la muestra se estratificó de acuerdo con la educación parental (parental se refiere al padre o los padres, o el tutor o tutores). Debido a la manera en que se estructuró y la normas que se establecieron para el WISC-III, por primera vez, fue posible hacer una interpretación más detallada de los cuatro factores que evalúa la prueba (Comprensión verbal, Organización perceptual, Ausencia de distractibilidad y Velocidad de procesamiento). Resulta desafortunado que el WISC-III nunca se pudo comercializar en México por lo que su uso fue mínimo, para ello se empleó la versión que se tradujo y se estandarizó en Argentina (Wechsler, 1994). A pesar del uso tan extendido que han tenido las escalas WISC tanto en ambientes clínicos como educativos, y de su importancia como criterio de referencia en muchos de los estudios de validez y pertinencia de instrumentos psicométricos en México, desde 1984, fecha en que se publicó el WISC-RM derivado del trabajo de Gómez Palacio y colaboradores (Wechsler, 1984), en nuestro país no se han realizado adaptaciones, actualizaciones o revisiones a profundidad de estas escalas.

ADAPTACIÓN DEL WISC-IV EN MÉXICO

 

La batería del WISC-IV publicada en EUA en el 2003, ofrece una medida del funcionamiento intelectual general (CIT) y cuatro puntuaciones índices. En esta edición ya no se usa la estructura dual de puntuaciones de CI (Verbal y de Ejecución). La nueva organización se basa en la teoría y está sustentada en los resultados de investigación clínica y de análisis factorial. Además de proveer un índice de la capacidad intelectual general, la nueva organización del WISC-IV en cuatro índices es similar a la introducida en el WAIS-III (Wechsler, 1997) y brinda puntuaciones compuestas que representan el funcionamiento intelectual en cuatro dominios cognitivos específicos: Comprensión verbal, Razonamiento perceptual, Memoria de trabajo y Velocidad de procesamiento.

Dada la necesidad de contar en nuestro país con una prueba tan válida, confiable y de gran utilidad clínica como lo es el WISC-IV (2003), en 2005 se decidió estandarizar en México la nueva escala de Wechsler con un proyecto financiado en principio por la editorial El Manual Moderno, con el apoyo de académicos de ocho prestigiadas universidades mexicanas, quienes aportaron sus experiencias, comentarios y reflexiones en la fase experimental. Esta investigación fue dirigida y coordinada desde la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán por el doctor Pedro Sánchez Escobedo.

Para adaptar la prueba en México, estudiantes de psicología y educación de diversas entidades de la República Mexicana la aplicaron de manera individual, quienes con antelación fueron capacitados y supervisados por los académicos expertos de las instituciones educativas que colaboraron en la estandarización. En esta investigación participaron 1 200 niños y adolescentes escolarizados entre los 6 y 16 años 11 meses de edad (100 por cada grupo de edad). La muestra se tomó de zonas urbanas y suburbanas de 10 estados de la República Mexicana, ubicados en cinco regiones geográficas (sureste, noroeste, occidente, centro norte y centro), además de los del Distrito Federal y el Estado de México. Esta adaptación no pretendió extender los resultados a niños y a adolescentes de zonas rurales, o para aquellos cuya lengua materna no fuera el español. Para seleccionar la muestra, se consideró balancear a priori el tipo de escuela, el género y que el estudiante fuera seleccionado al azar de un salón regular del grado correspondiente al grupo de edad. Asimismo, antes se establecieron los criterios de exclusión que pudieran interferir con el desempeño en la prueba, como la presencia de discapacidad física o intelectual evidente, la existencia de enfermedad física aguda al momento 

de la prueba, no tener como lengua primaria el idioma español y provenir del medio rural. En virtud del control de calidad se descartaron formas incompletas, mal llenadas o simuladas. La muestra final quedó constituida por 1 138 niños y adolescentes mexicanos de zonas urbanas de diversos estratos sociales, de escuelas públicas y privadas. Todas las pruebas se aplicaron de manera individual en dos tiempos. En el primero se administraron las primeras ocho subpruebas (hasta matrices) y, en el segundo, las siete subpruebas restantes. Como criterio de aplicación se estableció dar un receso de mínimo 20 minutos a un máximo de 24 horas, a juicio del examinador, donde se tomó en cuenta el cansancio, la capacidad de concentración y la motivación del examinado. Todos los datos se recolectaron en el periodo del 15 de mayo al 15 de noviembre de 2005. Las aplicaciones realizadas se manejaron de manera anónima y se codificaron para su proceso estadístico. A partir de la estandarización se cambiaron varios aspectos de la prueba:

• Se añadió una leyenda a las instrucciones de Diseño con cubos, que especificaba cómo debía colocarse el examinador.

• Se cambiaron algunos criterios para calificar y discontinuar los reactivos de ciertas subpruebas.

• Se reordenaron los reactivos de las subpruebas, bajo el criterio de que su