LA EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

PRUEBAS NEUROPSICOLÓGICAS

Los principales motivos de consulta en los niños vinculados con dificultades en el funcionamiento cognitivo son: trastornos en el aprendizaje (p. ej., dislexia, disgrafia, discalculia), disfasias, trastorno de déficit de atención con hiperactividad, autismo, retraso en el desarrollo. Algunos de ellos se han correlacionado con los signos neurológicos blandos, tales como distracción, dificultades en la motricidad, inquietud, pobre control de impulsos y, en muchos casos, fracaso escolar (Manaut, Vaquero, Quintero, Pérez y González, 2004). En estas situaciones resulta de vital importancia la exploración neuropsicológica en el psicodiagnóstico infantil. Además del ámbito clínico, en el contexto escolar la evaluación neuropsicológica infantil permite obtener información que servirá de base para establecer y planear estrategias de intervención adecuadas a las problemáticas de cada caso. A continuación se describen dos de las principales pruebas neuropsicológicas disponibles en habla hispana para evaluar a población infantil. Es importante mencionar que tanto la ENI-2, (Matute et al., 2013) como la BANETA, (Yañez y Prieto, 2013) cuentan con normas para la población mexicana y latinoamericana.

En el siguiente cuadro se  enlistan las áreas afectadas cuando se presentan problemas de aprendizaje y TDA-H en la población infantil y cómo los evalúan las pruebas neuropsicológicas ENI-2 y BANETA.

Signos neurológicos blandos (SNB): son considerados como hallazgos neurológicos ambiguos que comprenden actividades cuya ejecución anormal puede estar relacionada con una patología neurológica específica que indique un deterioro, inmadurez del desarrollo o disfunción.

**Nota: por cuestiones de espacio, se han puesto el nombre del dominio en lugar de los nombres de cada una de las subpruebas. Basado en Morin, A. (2014) y Yáñez, G. y Prieto, D. (2013). Mena y Tort (2001). Figueriras (2014).

 

El uso de las pruebas neuropsicológicas descritas en este capítulo requiere que el profesionista se capacite y entrene en su manejo adecuado, además de considerar las propiedades psicométricas que permitan identificar el rendimiento del niño evaluado en comparación con su grupo de edad (normas), así como las fortalezas y debilidades del mismo niño en cuanto a sus habilidades cognitivas y funcionamiento neuropsicológico.

Para obtener un diagnóstico preciso y diferencial de los problemas de aprendizaje y del TDA-H se requerirá completar el psicodiagnóstico con pruebas neuropsicológicas. En este rubro es importante considerar que ambas entidades nosológicas tienen conmorbilidad con otros trastornos psicológicos, en este sentido se hace necesario evaluar de manera puntual los indicadores clínicos tanto del funcionamiento cognitivo como de los aspectos emocionales de los niños en quienes se sospechen estos diagnósticos.

ESCALAS WECHSLER DE INTELIGENCIA

El término inteligencia es usado en forma continua tanto por teóricos y especialistas como por el común de la gente. Así vemos que muchos adultos al observar las conductas de un niño, suelen decir “es muy inteligente” o no lo es de acuerdo con la forma de responder ante diferentes situaciones que se le presentan al menor. La evaluación la hacen con base en la observación a la ligera, sin tener definido con claridad el concepto de inteligencia y mucho menos los medios adecuados para justificar su juicio. Los profesionales de la psicología, al evaluar las funciones intelectuales, deben basarse en un sustento teórico que defina el concepto a valorar así como conocer y manejar la mejor forma de llevarlo a cabo.

 

TEORÍAS DE LA INTELIGENCIA

Existen muchas teorías sobre lo que es la inteligencia y, en general, todas mencionan ciertos rasgos como:

• La inteligencia es la capacidad de adaptación que poseen los individuos sobre todo ante nuevas situaciones.

• Otras consideran que ser inteligente es saber resolver problemas de la manera más satisfactoria posible. Esto exige una capacidad de pensar y decidir estrategias para resolver el problema. De esta manera se resalta la originalidad y el pensamiento creativo.

• Ciertas teorías cognitivas insisten en que la inteligencia es la capacidad de procesar la información de manera racional.

 

Se destacan las funciones del razonamiento y pensamiento lógico. Con base en lo anterior, se puede decir que el concepto de inteligencia abarca un conjunto de aptitudes (aprendizaje, memoria, almacenamiento de información, percepción selectiva, habilidades sociales, entre otras) que permiten al ser humano solucionar sus problemas con eficacia y adaptarse al medio ambiente. El funcionamiento intelectual del individuo dependerá tanto de las condiciones internas del cerebro como de su interacción con el medio ambiente. Durante el crecimiento y el desarrollo del niño, la interacción entre el cerebro humano y el ambiente es tan íntima que no hay forma de separar los efectos del desarrollo de la estructura neuronal del cerebro, y la influencia del ambiente en que interactúa. El funcionamiento del cerebro va a depender de factores genéticos (herencia) así como de los aspectos estructurales del mismo (p. ej., los hemisferios cerebrales) y de los aspectos procesuales (como sería el caso de los procesos neuronales que dan lugar a los potenciales evocados). Durante tareas intelectuales demandantes, como las de la memoria de trabajo y del razonamiento, la actividad neuronal tiene lugar dentro de la región frontal tanto del lóbulo izquierdo como del derecho. Éste último se asocia con la integración de la información verbal y espacial, mientras que el lóbulo frontal izquierdo se relaciona con la memoria no espacial (Cianciolo y Stenberg, 2004. Cit en Sattler 2010). La inteligencia general y las capacidades intelectuales específicas (como las de tipo verbal, espacial, numérica y perceptual) se encuentran bajo influencia genética. (Lohelin, Horn y Willerman, 1994; Plomin y Craig 2001, (cit. Sattler 2010). Los factores ambientales que influyen en el desarrollo intelectual de los niños incluyen influencias prenatales y del desarrollo temprano, nutrición, antecedentes y ambientes familiares, pobreza, escolaridad y variables culturales.

Otro aspecto a considerar dentro de los factores que influyen en el desempeño y rendimiento intelectual, es el motivacional. Algunos teóricos consideran que la motivación influye sobre el funcionamiento intelectual. Afirman que la inteligencia es más que la cognición, ya que gran parte de ésta se relaciona con la motivación por aprender sobre los aspectos de interés personal. Las diversas teorías de la inteligencia, por los elementos que consideran, se podrían agrupar como:

 

1. Teorías factorialistas: consideran que la inteligencia está conformada por un conjunto de factores. Las teorías multifactoriales mencionan que la inteligencia se compone de numerosas aptitudes con suficientes diferencias y con relativa independencia entre sí. Sus principales representantes son Spearman, Thursotone, Thordike, Guilford y Catell. Las pruebas psicológicas se sustentan en las teorías factoriales y toman como base el análisis factorial. Ejemplo de éstas son las Escalas Wechsler.

 

2. Teorías cognoscitivas: relacionan a la inteligencia con la cognición. Definen a la inteligencia como el comportamiento adaptativo dirigido a un fin. La inteligencia cognitiva está influida por el análisis y procesamiento de la información. Se basa en los procesos u operaciones mentales que están implícitos en el funcionamiento cognitivo e intelectual. Los procesos u operaciones mentales se pueden clasificar en: a) Procesos cognitivos básicos o simples que incluyen la sensación, percepción, atención y concentración, memoria. b) Procesos cognitivos superiores o complejos conformados por el pensamiento, lenguaje e inteligencia. Así, la inteligencia cognitiva tiene que ver con diversas capacidades del ser humano como son la percepción, memoria, atención, pensamiento, lenguaje, entre otras y suele medirse en términos del Coeficiente Intelectual (CI).

Dentro de las teorías cognitivas es posible considerar el enfoque de procesamiento de la información (PI), que propone que el funcionamiento cognitivo puede entenderse con base en el uso de la información (procedente tanto del entorno como del interior del individuo), el organismo procesa en su interior esa información, crea representaciones, toma decisiones y emite conductas. Silver 1993 (Lichtenberg, E. y Kaufman A. 2010) considera que dentro de la estructura del modelo de procesamiento de la información, cada aptitud se clasifica en tres grupos: input o entrada, integración-almacenamiento (procesamiento) y output o salida.

• El input o entrada contiene las aptitudes relativas al tipo de información con que se va a trabajar. Por qué vía sensorial llega la información al cerebro (p. ej., estímulos visuales o auditivos).

• Integración – almacenamiento, contiene las aptitudes relacionadas con los componentes del procesamiento y memoria. En la integración se requiere interpretar y procesar la información en tanto que en el almacenamiento es necesario almacenar la información para permitir una recuperación posterior.

• El output tiene que ver con el modo en que los individuos expresan su respuesta. Expresar la información a través de la actividad verbal o muscular. Al realizar la evaluación del área intelectual es necesario considerar todos los factores que intervienen en el desarrollo del intelecto para realizar un diagnóstico más preciso. Evaluación intelectual Al evaluar el área intelectual es necesario conocer no sólo cuáles son los recursos, habilidades y funciones cognitivas que posee el individuo sino también su interacción con el medio ambiente. Para ello se requiere contar con instrumentos adecuados para tal fin y observar el comportamiento de la persona mientras es evaluada. Para medir el área intelectual se pueden emplear diversas pruebas, sin embargo, en esta obra sólo se hará referencia a las Escalas Wechsler para niños (WISC-IV y WPPSI-III), que han sido estandarizadas para población mexicana y son las más empleadas en nuestro país. Como se mencionó con anterioridad dichas escalas están basadas en las teorías factoriales que permiten evaluar diferentes habilidades cognoscitivas, así como el nivel de rendimiento intelectual del individuo. Las Escalas Wechsler muestran altos índices de confiabilidad y validez, no sólo en la muestra normativa, sino también en poblaciones con características especiales como son niños con déficit de atención; con dificultades para el aprendizaje, rendimiento deficiente en la lectura, entre otras. Antes de hablar en específico de estas escalas, se describirán de manera breve las características de las pruebas psicológicas.

¿QUÉ ES UNA PRUEBA PSICOLÓGICA?

 

Las pruebas psicológicas son instrumentos de medición, construidos para medir aspectos específicos de la conducta humana. Existen diversas definiciones de lo que es una prueba psicológica. Anastasi (1998) menciona que “una prueba psicológica constituye en esencia una medida objetiva y tipificada de una muestra de conducta”. Al decir esto último, hay que considerar que se escoge una muestra representativa de las conductas que pueden describir el atributo que se pretende medir. Por su parte, Cronbach (1990) considera que “una prueba psicológica es una técnica sistemática que compara la conducta de dos o más personas”. Pichot (1956) considera que una prueba psicológica es una situación experimental y estandarizada que sirve de estímulo a un comportamiento y que, manipulada en forma estadística, permite clasificar a los sujetos desde un punto de vista tipológico y cuantitativo. Al utilizar las pruebas, es conveniente tener en cuenta que la conducta no se mide en directo, sino a través de reactivos o elementos que parecen tener una correspondencia con el atributo que se desea medir. Cuando el psicólogo va a realizar una evaluación debe seleccionar los instrumentos más adecuados al objetivo de la misma y a las características de la persona que va a evaluarse. Debe considerar cuál es el sustento teórico del instrumento, así como su validez, confiabilidad y el tipo de población en la que fue estandarizada. Por lo general, al calificar las pruebas estandarizadas se toman una serie de decisiones para llegar a un diagnóstico. Por tal motivo, las normas deben estar ajustadas a la población con la que se trabaja y debe existir una alta correlación entre las diferentes pruebas que miden el mismo aspecto; de no ser así se corre el riesgo de obtener resultados contradictorios si se aplican a una persona distintas pruebas donde se mida lo mismo. Al interpretar los resultados de una prueba, hay que tomar en consideración, tanto el contexto en el cual se aplica, como todos los recursos personales (cognitivos y socioafectivos) que reflejan una conducta inteligente y adaptativa y no son medidos por el instrumento en cuestión. Esto resulta de suma importancia en niños pertenecientes a subculturas o bien con escasas oportunidades de acceder a la cultura de referencia.

DESARROLLO DE LAS ESCALAS WECHSLER

Las Escalas de Inteligencia Wechsler son una familia de instrumentos que se aplican de manera individual para evaluar el funcionamiento intelectual de niños, adolescentes y adultos. Desde la publicación original de la Escala de Inteligencia Wechsler-Bellevue en 1939, estos instrumentos han tenido gran impacto en el campo de la evaluación psicológica y han sido las pruebas de inteligencia de uso más frecuente, porque contribuyen de manera significativa a la práctica clínica y escolar en el campo de la psicología. Desde su aparición, se han constituido en uno de los instrumentos más investigados en todo el mundo; de cada una de las versiones de las Escalas Wechsler, existe una vasta literatura que se relaciona tanto con sus propiedades psicométricas como con en su gran utilidad clínica. Una revisión cuidadosa de las publicaciones y manuales de dichas escalas sugiere que, para elaborarlas, el autor se basó en las teorías contemporáneas vigentes sobre la inteligencia, en el tiempo en el cual realizó cada una de las ediciones. Si bien Wechsler fue un clínico que se interesó en el desarrollo de instrumentos de evaluación intelectual, su trabajo en este campo recibió una profunda influencia de dos teóricos claves del estudio de la inteligencia en ese tiempo, Charles E. Spearman y Edward L. Thorndike. Wechsler concordó con el concepto del factor g o teoría general de la inteligencia, establecido por Spearman; este investigador creía que la inteligencia no era lo mismo que las habilidades intelectuales; de esta manera concibió un constructo de la misma, como una entidad global agregada a habilidades específicas que son diferentes a nivel cualitativo. A partir de estas influencias, Wechsler escribió:

"La inteligencia es multifacética, así como multideterminada. Lo que suele llamarse inteligencia, no es una habilidad en particular sino una competencia total o capacidad global, que permite a un individuo consciente entender de una u otra forma el mundo que le rodea y tratarlo de manera efectiva con sus retos (Wechsler, 1944)".

 

Otro teórico que influyó en Wechsler fue Thorndike, quien concibió la inteligencia como elementos inclusivos o habilidades de forma cualitativa diferentes. A partir de este constructo teórico, Wechsler pensó que la mejor manera de medir la inteligencia era con un amplio conjunto de pruebas. En 1974, escribió: “La inteligencia puede manifestarse 

de muchas maneras, y una escala de inteligencia, para ser justa y efectiva, debe utilizar tantos lenguajes diferentes (pruebas) como sea posible”. Otra innovación de Wechsler fue el emplear distintos tipos de calificaciones para las Escalas Verbal y de Ejecución, además de una calificación compuesta que abarca todo (CI Total). No obstante, estas primeras versiones sólo agruparon las subpruebas en Escalas Verbal y de Ejecución por consideraciones prácticas y por su utilidad clínica, aunque esta manera de dividir las subpruebas no implicaba que éstas fueran las únicas habilidades involucradas en la evaluación intelectual con dicho instrumento. De hecho, esta forma de calificar la prueba fue sólo una de las maneras como podían agruparse las subpruebas del instrumento. Durante muchos decenios los estudios de análisis factorial de la medida de inteligencia han acumulado evidencia significativa, que constituyen el sustento teórico metodológico de las Escalas de Inteligencia de Wechsler. Por ejemplo, después de analizar la estructura factorial de más de 450 juegos de datos, Carroll (1993) demostró que es posible obtener un factor general de la inteligencia. Por otro lado, Cohen, Horn y Caroll (1981) también encontraron una fuerte evidencia que indica que la inteligencia está compuesta de habilidades específicas reducidas que parecen agruparse en dominios de habilidad de alto orden o nivel. Es cierto que Wechsler no desarrolló sus escalas de acuerdo con las teorías modernas de la inteligencia, aun cuando la teoría que él usó para guiar el desarrollo de la prueba, ya sea de forma implícita o explícita, tiene muchas semejanzas con éstas. Por ejemplo, el uso de las Escalas Verbal y de Ejecución han demostrado que, como lo señalan Tulsky y Price (2003), evalúan seis dominios del funcionamiento cognoscitivo: Comprensión verbal, Organización perceptual (o Razonamiento perceptual), Velocidad de procesamiento, Memoria de trabajo, Memoria auditiva y Memoria visual. Estos concuerdan con los especificados por las teorías contemporáneas de la medida de la inteligencia. Las actuales Escalas Wechsler de Inteligencia todavía son excelentes para evaluar la inteligencia como sus predecesoras, pero ahora cuentan con un fundamento teórico fortalecido que refleja los cambios y avances de las teorías contemporáneas sobre la inteligencia. En cada revisión de estos instrumentos de medición se han actualizado los datos normativos y el proyecto de desarrollo de las nuevas versiones de la prueba se ha rediseñado con sumo cuidado para reflejar los avances en los fundamentos teóricos y prácticos de la evaluación cognoscitiva y neuropsicológica. Si las Escalas Wechsler originales se basaron en una teoría implícita, las que se han desarrollado en fechas recientes, han sido guiadas por la investigación clínica continua y un estrecho vínculo con las modernas teorías sobre la inteligencia (figura 3-1). Las últimas versiones tienen como fundamento las teorías del funcionamiento cognoscitivo, por lo que se han agregado nuevas subpruebas que enfatizan la importancia de la inteligencia fluida, medida con base en el razonamiento no verbal, como son las subpruebas de Matrices, Conceptos con dibujos y Palabras en contexto (Pistas).

Desarrollo de las Escalas de Wechsler

Estas nuevas versiones de la escala también introdujeron subpruebas que miden la memoria de trabajo, lo que constituye un componente clave del aprendizaje (Retención de dígitos, Sucesión de números y letras y el Índice de Velocidad de procesamiento). En la actualidad los psicólogos cognitivos consideran que la memoria de trabajo es el factor más importante para predecir las diferencias individuales entre la capacidad de aprendizaje y el razonamiento fluido. Además, la memoria de trabajo proporciona indicadores sobre las diferentes maneras de aprender diversas tareas. Mientras más desarrolladas se encuentren en un individuo las capacidades de memoria de trabajo, mejores serán las que se refieren a su atención y aprendizaje. Inspirados por esta literatura, los investigadores que desarrollaron el WAIS-III y la Escala Wechsler de Inteligencia para Niños, 4a edición (WISC-IV) han rediseñado la subprueba de Retención de dígitos y la han dotado de normas separadas para Retención de dígitos en orden directo y en orden inverso e integraron a la escala una nueva subprueba que evalúa la capacidad del individuo para establecer secuencias de letras y números, con lo que se incrementa la medida del dominio de la memoria de trabajo.

Por otro lado, la investigación contemporánea ha mostrado que la velocidad de procesamiento es un dominio importante del funcionamiento cognoscitivo. Esta medida es sensible a condiciones neuropsicológicas como la epilepsia, el trastorno de déficit de atención con hiperactividad (TDAH) y lesiones traumáticas del cerebro. La velocidad de procesamiento puede ser en especial importante para evaluar el desarrollo neurológico y otras habilidades cognoscitivas como el aprendizaje en los niños. Los cambios relacionados o relativos a la edad en el número de conexiones transitorias al sistema nervioso central en incrementos de mielinización se reflejan en las mejoras en la velocidad de procesamiento. La investigación clínica en neuropsicología cognitiva del desarrollo sugiere una interacción dinámica entre la memoria de trabajo, la velocidad de procesamiento y el razonamiento. Por ejemplo, un procesamiento de información más rápido puede reducir demandas en la memoria de trabajo y facilitar el razonamiento. Por eso, todas las últimas Escalas Wechsler incluyen subpruebas diseñadas para medir el dominio de velocidad de procesamiento. En cada revisión de estos instrumentos de medición se han actualizado los datos normativos y el proyecto de desarrollo de las nuevas versiones de la prueba se ha rediseñado de manera cuidadosa para reflejar los avances en los fundamentos teóricos y prácticos de la evaluación cognoscitiva y neuropsicológica. Si las Escalas Wechsler originales se basaron en una teoría implícita, las que se han desarrollado hoy en día, han sido guiadas por la investigación clínica continua y un estrecho vínculo con las modernas teorías sobre la inteligencia.

ESCALAS WECHSLER DE INTELIGENCIA PARA NIÑOS EN MEXICO

 

En México, a partir del decenio 1960-69, se ha utilizado la Escala de WISC traducida que apareció en EUA en 1949. Desde su publicación en español, se empleó en forma amplia tanto en el ámbito clínico como educativo, hasta la aparición del WISC-R a finales del decenio 1970-79. Ambas versiones de la escala siempre se usaron como referencia para la calificación las normas estadounidenses, hasta que en México se estandarizó la prueba con la denominación de WISC-RM. Al tomar en cuenta el uso y la utilidad que estas escalas brindaron en la evaluación intelectual en nuestro país, y la necesidad de contar con una versión adaptada en particular para México, autores como Padilla, Roll y Gómez Palacios, en 1981, se dieron a la tarea de estandarizar el WISC-R, investigación de la cual surgió el WISC-RM (1984). Para realizar dicha estandarización con población mexicana se hicieron una serie de modificaciones a la versión original, con base en la correlación reactivo-escala y los efectos de cada reactivo sobre la confiabilidad de toda la escala. Con esos procedimientos se eliminaron algunos de los reactivos de las subpruebas y otros cambiaron el orden en que debían aplicarse. Desde del decenio 1960-69 hasta la actualidad, en México se han llevado a cabo numerosos trabajos de investigación que se constituyeron en los datos de validez y confiabilidad necesarios para establecer un diagnóstico en términos de Coeficiente Intelectual de los niños mexicanos. Entre estos estudios destacan los realizados en 1993 por María Cristina Heredia, quien investigó el poder de discriminación de las diferentes versiones del instrumento que en ese entonces existía en el mercado (WISC, WISC-R y WISC-RM). La muestra estuvo constituida por 110 niños de ambos sexos, con una edad de 6:0 a 6: 11 años y de 10:0 a 10: 11 años, que asistían a escuelas públicas y privadas. Los coeficientes intelectuales encontrados en las tres versiones se especifican en el cuadro 3-1. Es posible observar que los coeficientes del WISC-R son los que se encuentran más cerca de la media, en tanto que los del WISC-RM están por arriba de ésta; el CI Total se localiza en la segunda desviación estándar a la derecha de la curva normal.

Las diferencias significativas de los coeficientes intelectuales encontradas entre las distintas versiones del WISC, llevaron a la autora a sugerir que se debe ser muy cauto con la interpretación de los resultados, ya que dichas diferencias entre estas versiones de la prueba indican que el Coeficiente Intelectual de un niño puede variar de manera significativa en función de la versión utilizada.

En 1991 aparece en EUA el WISC-III, el cual se diseñó para mantener muchas de las características positivas de las versiones anteriores. Este instrumento consta de 13 subpruebas, ya que a las 12 subpruebas tradicionales del WISC se añadió la de Búsqueda de Símbolos. Igual que en el WISC-R, las subpruebas del WISC-III están organizadas en dos grupos: Verbales y de Ejecución. Retención de dígitos y Laberintos también son subpruebas suplementarias en esta versión. Las calificaciones de Retención de dígitos, Laberintos y Búsqueda de Símbolos no se emplean para calcular el CI Verbal, ni el CI de Ejecución, ni tampoco el CI Total. El WISC-III se desarrolló con diversos objetivos, entre ellos, actualizar las normas de la población estadounidense, aunque se mantuvieron la estructura básica y el contenido del WISC-R. Otro de los objetivos de esta prueba fue reforzar la estructura factorial que sustenta al WISC-R. Al realizar esta versión también se tuvo como meta mejorar el contenido, la aplicación y las reglas para la evaluación de las subpruebas. Para lograrlo, se actualizaron y perfeccionaron las ilustraciones; así como aumentó el tamaño de muchos de los materiales de estímulo, por ejemplo, se agrandaron todas las imágenes de las tarjetas de Figuras incompletas. Además, se agregaron ilustraciones en color en las subpruebas de Ejecución, ya que diversos estudios habían señalado que el color aumentaría la atención y facilitaría la percepción del realismo en las ilustraciones. Las normas del WISC-III se basaron en una muestra representativa de la población infantil de EUA, de acuerdo con los datos del Censo de 1988. Incluyó a 2 200 niños de 11 grupos de edad, entre los 6 y los 16 años. Se incluyeron 100 varones y 100 mujeres en cada grupo de edad.

En cada grupo de la muestra de estandarización se tomaron en cuenta las proporciones de los diversos grupos étnicos-raciales (blanco, afroestadounidense, hispano y otros). Se incluyeron niños de las cuatro principales regiones de EUA especificadas en los informes del censo: noreste, norte, central, oeste y sur. Además, la muestra se estratificó de acuerdo con la educación parental (parental se refiere al padre o los padres, o el tutor o tutores). Debido a la manera en que se estructuró y la normas que se establecieron para el WISC-III, por primera vez, fue posible hacer una interpretación más detallada de los cuatro factores que evalúa la prueba (Comprensión verbal, Organización perceptual, Ausencia de distractibilidad y Velocidad de procesamiento). Resulta desafortunado que el WISC-III nunca se pudo comercializar en México por lo que su uso fue mínimo, para ello se empleó la versión que se tradujo y se estandarizó en Argentina (Wechsler, 1994). A pesar del uso tan extendido que han tenido las escalas WISC tanto en ambientes clínicos como educativos, y de su importancia como criterio de referencia en muchos de los estudios de validez y pertinencia de instrumentos psicométricos en México, desde 1984, fecha en que se publicó el WISC-RM derivado del trabajo de Gómez Palacio y colaboradores (Wechsler, 1984), en nuestro país no se han realizado adaptaciones, actualizaciones o revisiones a profundidad de estas escalas.

ADAPTACIÓN DEL WISC-IV EN MÉXICO

 

La batería del WISC-IV publicada en EUA en el 2003, ofrece una medida del funcionamiento intelectual general (CIT) y cuatro puntuaciones índices. En esta edición ya no se usa la estructura dual de puntuaciones de CI (Verbal y de Ejecución). La nueva organización se basa en la teoría y está sustentada en los resultados de investigación clínica y de análisis factorial. Además de proveer un índice de la capacidad intelectual general, la nueva organización del WISC-IV en cuatro índices es similar a la introducida en el WAIS-III (Wechsler, 1997) y brinda puntuaciones compuestas que representan el funcionamiento intelectual en cuatro dominios cognitivos específicos: Comprensión verbal, Razonamiento perceptual, Memoria de trabajo y Velocidad de procesamiento.

Dada la necesidad de contar en nuestro país con una prueba tan válida, confiable y de gran utilidad clínica como lo es el WISC-IV (2003), en 2005 se decidió estandarizar en México la nueva escala de Wechsler con un proyecto financiado en principio por la editorial El Manual Moderno, con el apoyo de académicos de ocho prestigiadas universidades mexicanas, quienes aportaron sus experiencias, comentarios y reflexiones en la fase experimental. Esta investigación fue dirigida y coordinada desde la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán por el doctor Pedro Sánchez Escobedo.

Para adaptar la prueba en México, estudiantes de psicología y educación de diversas entidades de la República Mexicana la aplicaron de manera individual, quienes con antelación fueron capacitados y supervisados por los académicos expertos de las instituciones educativas que colaboraron en la estandarización. En esta investigación participaron 1 200 niños y adolescentes escolarizados entre los 6 y 16 años 11 meses de edad (100 por cada grupo de edad). La muestra se tomó de zonas urbanas y suburbanas de 10 estados de la República Mexicana, ubicados en cinco regiones geográficas (sureste, noroeste, occidente, centro norte y centro), además de los del Distrito Federal y el Estado de México. Esta adaptación no pretendió extender los resultados a niños y a adolescentes de zonas rurales, o para aquellos cuya lengua materna no fuera el español. Para seleccionar la muestra, se consideró balancear a priori el tipo de escuela, el género y que el estudiante fuera seleccionado al azar de un salón regular del grado correspondiente al grupo de edad. Asimismo, antes se establecieron los criterios de exclusión que pudieran interferir con el desempeño en la prueba, como la presencia de discapacidad física o intelectual evidente, la existencia de enfermedad física aguda al momento 

de la prueba, no tener como lengua primaria el idioma español y provenir del medio rural. En virtud del control de calidad se descartaron formas incompletas, mal llenadas o simuladas. La muestra final quedó constituida por 1 138 niños y adolescentes mexicanos de zonas urbanas de diversos estratos sociales, de escuelas públicas y privadas. Todas las pruebas se aplicaron de manera individual en dos tiempos. En el primero se administraron las primeras ocho subpruebas (hasta matrices) y, en el segundo, las siete subpruebas restantes. Como criterio de aplicación se estableció dar un receso de mínimo 20 minutos a un máximo de 24 horas, a juicio del examinador, donde se tomó en cuenta el cansancio, la capacidad de concentración y la motivación del examinado. Todos los datos se recolectaron en el periodo del 15 de mayo al 15 de noviembre de 2005. Las aplicaciones realizadas se manejaron de manera anónima y se codificaron para su proceso estadístico. A partir de la estandarización se cambiaron varios aspectos de la prueba:

• Se añadió una leyenda a las instrucciones de Diseño con cubos, que especificaba cómo debía colocarse el examinador.

• Se cambiaron algunos criterios para calificar y discontinuar los reactivos de ciertas subpruebas.

• Se reordenaron los reactivos de las subpruebas, bajo el criterio de que su nivel de dificultad fuera progresivo.

• Se adecuó el lenguaje de algunos reactivos.

• Se eliminaron algunos reactivos que, al parecer, no fueron contestados por gran parte de la muestra o que no arrojaban información importante de los evaluados.

• Se modificó el protocolo para facilitar la aplicación de la prueba.

• Se encontró que la subprueba Palabras en contexto (Pistas) no era muy efectiva y resultaba muy confusa para los examinados.

• Se modificó la redacción de algunos reactivos para aumentar su claridad. Cabe señalar, que algunas subpruebas permanecieron intactas (o cambiaron muy poco), ya que resultaron muy útiles para evaluar a las personas y sin complicaciones, éstas fueron: Matrices, Búsqueda de símbolos, Registros, Claves y Vocabulario.

APLICACIÓN DEL WISC-IV

 

El WISC-IV se encuentra organizado por 15 subpruebas, de la cuales, 10 son esenciales y cinco suplementarias. Con fines de interpretación, y de acuerdo con las nuevas teorías de la inteligencia, todas estas subpruebas se agrupan en cuatro índices: Índice de Comprensión verbal (ICV), Índice de Razonamiento perceptual (IRP), Índice de Memoria de trabajo (IMT) e Índice de Velocidad de procesamiento (IVP). Cuando éstos se unen se obtiene la Escala de CI Total (CIT), la cual sirve para ubicar a la persona evaluada dentro de la norma poblacional. Las subpruebas esenciales y suplementarias que conforman cada uno de los índices se muestran en la siguiente imagen: ​

Estructura de la prueba WISC-IV.

Como se observa en esta figura, cada índice está compuesto tanto por subpruebas esenciales, como por algunas suplementarias. Cuando no es posible aplicar una de las primeras, ya sea por las características del evaluado o del ambiente de la evaluación, se puede administrar una de las subpruebas suplementarias para sustituirla, siempre y cuando ésta pertenezca al mismo índice de la subprueba esencial; así por ejemplo, si no es factible aplicar la subprueba de Retención de Dígitos, que es esencial, se puede suministrar la subprueba suplementaria de aritmética; otro ejemplo sería que si no es viable aplicar Claves, que es esencial, se puede ofrecer en su lugar Registros. No es necesario administrar todas las subpruebas suplementarias si las esenciales ya se han aplicado, ya que esto hace que la evaluación sea muy larga y cansada para la persona examinada; se recomienda aplicar las subpruebas suplementarias sólo en caso de que el sujeto tenga alguna dificultad para realizar todas las esenciales (alguna discapacidad motora, auditiva, entre otras), o bien, cuando, con fines diagnósticos, se requiera corroborar algún dato para la interpretación. Para tener una visión completa de la persona evaluada hay que usar, junto con pruebas estandarizadas, procedimientos no estandarizados como las entrevistas, las observaciones conductuales y las evaluaciones informales, lo que proporcionará una imagen íntegra y completa de la persona evaluada. La información que se obtiene de las pruebas estandarizadas, como el WISC-IV, permite al examinador comparar la ejecución de un individuo con aquella de un grupo normativo. Para obtener calificaciones exactas o precisas de una prueba con normas de referencia, los procedimientos estandarizados necesitan someterse a condiciones estándar. Cuando un examinador se apega a estos procedimientos estandarizados es posible hacer una justa comparación del nivel de habilidad del examinado con el grupo normativo (Flanagan y Kaufman, 2004).

CONDICIONES ADECUADAS PARA APLICAR LA PRUEBA

 

Antes de iniciar por primera vez la aplicación de la prueba, es necesario leer con sumo cuidado el Manual de aplicación, autoadministrarse las subpruebas a manera de ensayo y conocer los protocolos de registro; para ello hay que tomar en cuenta las recomendaciones para el llenado de los mismos. También se debe poner atención en dónde se inicia y se discontinúa la aplicación de cada una de las subpruebas. En el momento de la aplicación, hay que tomar en cuenta que las respuestas verbales se transcriban de manera literal. A continuación, se presentan algunas consideraciones especiales para la aplicación de la prueba.

 

Condiciones del ambiente de prueba.

Para aplicar la prueba a un niño de cualquier edad, es importante tener un ambiente donde exista una relativa tranquilidad y esté libre de distracciones, tanto visuales como auditivas (p. ej., no se deben tener demasiados juguetes o ventanales).

El lugar donde se aplique no debe ser adusto sino confortable tanto para el niño como para el examinador. Es preferible que cuando se suministre la prueba sólo se encuentren dentro del espacio físico el niño y el profesional que aplica el instrumento. En algunos casos especiales, cuando el niño no quiere quedarse solo o tiene situaciones atípicas que limitan su comunicación con el examinador, la persona que lo acompaña puede permanecer en el lugar donde se realice la prueba. Para aplicar el WISC-IV de manera consistente con procedimientos estandarizados, se debe contar con una mesa que permita que el examinador se coloque enfrente del menor. En algunos casos, sobre todo cuando se trata de niños muy pequeños o muy inquietos, es posible acomodar el material en otro lugar diferente a la mesa, por ejemplo, el piso.

El examinador debe tener junto a él el portafolio que contiene todo el material de la prueba y cuidar de poner frente al niño el material de la subprueba que va a aplicar en ese momento.

 

Utilización de los materiales de la prueba

Antes de iniciar la aplicación del instrumento, el examinador tiene que revisar que todos los materiales estén completos. Debe tener a la mano un cronómetro y una tabla sujetapapeles, así como papel extra para tomar notas (materiales que no se encuentran incluidos en el equipo de la prueba).  

 

ACTITUD DEL EXAMINADOR DURANTE LA APLICACIÓN

 

Al aplicar la prueba, el examinador debe seguir, de forma sistemática, las instrucciones del manual, sin cambiar nada en absoluto. Durante la aplicación, el profesional tratará de formarse una impresión clínica general del niño y de la reacción de éste ante la situación interpersonal que implica el examen. Tres aspectos importantes de esta impresión clínica son:

• Las actitudes y comportamiento de la persona evaluada durante el momento de la aplicación.

• La relación que se establece entre el examinador y el examinado (rapport).

• Las condiciones en las que se aplica el examen. Es importante que el examinador sea lo más objetivo posible, de no ser así, se pueden afectar las respuestas del niño y la interpretación de la prueba de forma significativa. En la práctica, el profesional estará alerta de las actitudes de incomodidad del evaluado, como son cansancio, frustración y enojo, entre otras. Si estas actitudes no se toman en cuenta, pueden traer como consecuencia que el examinador adopte posturas equivocadas ante el evaluado y exigirle demasiado, lo que producirá una ruptura de la relación. También es posible que se dé demasiada indulgencia en el examinador, lo que generaría aburrimiento y fastidio. Puede ser que algunos examinadores sean inhibidos a nivel social, mientras que otros tengan una gran necesidad de aprobación, en ciertos casos podrán ser intelectuales, fríos o incluso presentar irritación y hostilidad, aun cuando esta conducta no sea manifiesta de manera abierta. Estas actitudes pueden producir conductas disruptivas en el examinado, como intranquilidad, nerviosismo, apatía, e incluso es posible que el niño no coopere con la tarea. Por todo esto es necesario prever la influencia de estos factores en la realización de la prueba, tanto en la persona a la que se le aplica como en sus resultados finales. Actitudes que pueden observarse en la persona evaluada La respuesta del niño o del adolescente ante el examinador y la prueba es el reverso de las situaciones antes mencionadas ¿Cómo se enfrenta el niño con la pérdida de control inherente a la situación?, ¿es capaz de hacer frente a las confrontaciones del examinador y consigo mismo?, ¿logra controlar sus necesidades de dependencia o de solicitud de aprobación?, ¿es dependiente o le disgusta la ayuda? Todas estas cuestiones deben observarse y anotarse, para considerarlas al momento de interpretar los resultados.

 

Relación entre el examinador y el sujeto evaluado

Es importante establecer una buena relación con el niño o el adolescente antes de empezar la aplicación y tratar de que tenga una actitud cooperativa y rinda lo más posible. Al respecto, Lloyd y Zylla (1988) realizaron un estudio con 70 niños con coeficiente intelectual alto y bajo, en el que se les aplicó el WPPSI en dos ocasiones. Una de las aplicaciones se realizó de manera modificada, en la que se reforzaron las respuestas correctas de los niños. Cuando la prueba volvió a administrarse, los resultados fueron mejores. Estos autores concluyeron que tanto los niños preescolares como los escolares no están estimulados de manera intrínseca para dar su mejor esfuerzo.

Una sugerencia que puede ser útil para obtener una mejor relación, es preguntarle al niño o al adolescente qué sabe acerca de los motivos del examen (por qué lo llevan al psicólogo), aclarar sus malentendidos y exponerle en forma breve la finalidad de dicha evaluación. Esto debe ser de acuerdo con la edad y el lenguaje que el menor utilice. Un ejemplo de introducción a la aplicación del WISC es el que proponen Glasser y Zimmerman (1987): Esta prueba, como ves (demuéstrese al enseñar la hoja de respuestas), se divide en varias partes. Cada una empieza con preguntas fáciles que cada vez se vuelven más difíciles a medida que avanzamos. Esto se debe a que la prueba se ha hecho para 

examinar niños desde el comienzo de primaria hasta los últimos años de secundaria. No te preocupes si no puedes realizar bien todas las tareas; es lo normal. Pero hazlo lo mejor que puedas. Creemos que se puede cambiar la palabra prueba por ejercicio, debido a que para muchos niños la palabra prueba es muy estresante. Cuando se aplica la prueba, hay que cerciorarse que el evaluado entienda con claridad las instrucciones de cada subprueba y pedirle que repita la tarea a realizar así como manifieste sus dudas al respecto. Durante la aplicación deberán anotarse todas las observaciones referentes a cada subprueba, además de las conductas del niño o adolescente. El menor deberá presentarse con lentes, si es que los usa.  

APLICACIÓN DE LA PRUEBA A NIÑOS Y ADOLESCENTES CON NECESIDADES ESPECIALES

 

Los niños con necesidades especiales, como aquellos que presentan déficit del habla, lenguaje, audición, visión dañada, retraso mental, daños neurológicos, discapacidades físicas o trastornos de conducta, pueden requerir ciertas 

modificaciones durante la evaluación para asegurar que los resultados reflejen sus habilidades con más precisión. El profesional que aplica la prueba debe conocer y entender las necesidades especiales de cualquier menor para realizar las modificaciones pertinentes en esos casos. Se debe poner especial atención cuando se presenten señales de inatención, cansancio y fatiga. Las modificaciones que se hacen a los procedimientos de prueba estandarizados, como es cambiar las instrucciones de aplicación, pueden alterar la calificación y el uso de las normas de la subpruebas; es por ello que el juicio del clínico es crucial para determinar cómo influyen en la calificación las modificaciones a la prueba, o bien, si el impacto de la discapacidad del niño no permite realizar un cálculo de calificaciones estándar. Al modificar las condiciones de la aplicación en casos de niños y adolescentes con necesidades especiales, hay que tomar en cuenta lo siguiente:

 

1. A un niño con daño visual sólo se le aplican las subpruebas que corresponden al Índice de Comprensión verbal (ICV). Se debe observar que en estas subpruebas existen algunos reactivos que son visuales, los cuales se pueden preguntar en forma verbal.

2. A los niños hipoacúsicos o con dificultades de audición, sólo se les puede administrar la prueba cuando, tanto el niño como el examinador, establezcan un lenguaje mediante la lectura labiodental, señales o apoyos visuales.

3. A los niños con daños motores sólo se les suministran las subpruebas que no requieren de habilidad motoras, como son las de índices de comprensión verbal (ICV), Memoria de trabajo (IMT) y del índice de Razonamiento perceptual (IRP). Para obtener el Índice de Velocidad de procesamiento, se sustituye la subprueba de Claves para la de Registros. Para aminorar las dificultades al evaluar a un niño con necesidades especiales, es importante usar tanto las medidas suplementarias como otros instrumentos de medición que nos ofrezcan información acerca del funcionamiento intelectual del niño o del adolescente. En estos casos es recomendable extender la prueba por más de una sesión.

 

PAUTAS GENERALES PARA LA CALIFICACIÓN DEL WISC-IV

 

Una vez finalizada la aplicación de la prueba y el registro de las respuestas del examinado, se inicia la calificación de los reactivos de las subpruebas. Todos los reactivos tienen que calificarse de acuerdo con las pautas del Manual de aplicación, para más adelante, realizar la sumatoria de las calificaciones por cada subprueba. Ya que se tienen todas las sumatorias, se inicia el llenado de la página de resumen y la página de análisis del protocolo de registro. A continuación, se especifica paso por paso el procedimiento a seguir para el llenado de estas páginas. Procedimiento para llenar la página de resumen del protocolo

 

1. Llenar el cuadro de estimación de la edad del niño.

Este primer paso se lleva a cabo para conocer la edad cronológica real del examinado en el momento de la evaluación; esto es de suma importancia, debido a que los grupos normativos en el WISC-IV con los que se compara a la persona evaluada, están divididos en intervalos de cuatro meses. Lo primero que se debe hacer es escribir la fecha en la que se realizó la evaluación; en dado caso que la aplicación de la prueba se extendiera a dos sesiones, se debe utilizar para el cálculo la fecha de la primera sesión.

Ejemplo de llenado de cuadro de estimación de la edad del niño

2. Conversión de puntuaciones naturales totales a puntaciones escalares.

La puntuación natural total es la suma de las puntuaciones de los reactivos de cada subprueba, las cuales, una vez obtenidas, deben trasladarse a la columna de Puntuaciones naturales del cuadro de Conversiones de puntuación natural total a puntuación escalar, de manera que sean convertidas a puntuaciones escalares. Para llevar a cabo esta conversión, es necesario consultar el cuadro C-1 del apéndice C del Manual de aplicación de la prueba (el apéndice C contiene las normas mexicanas). A partir de las puntuaciones naturales y la edad del niño, deben localizarse en dicho cuadro las puntuaciones escalares obtenidas en cada una de las subpruebas y anotarse en los espacios en blanco de la columna de puntuaciones escalares.

Obsérvese que algunas de las puntuaciones escalares en las columnas del cuadro se encuentran entre paréntesis, esto se debe a que pertenecen a subpruebas suplementarias. En caso de no haberse aplicado estas subpruebas, estos espacios se quedan en blanco. El WISC-IV estandarizado que se vende en México, realizado por la editorial El Manual Moderno, contiene tanto las normas mexicanas como las estadounidenses. En caso de que se quiera realizar la conversión de las puntuaciones tomando ambas normas, con fines de comparación, se colocan en la primera columna de las Puntuaciones escalares las que no corresponden a la población a la que pertenece el evaluado, y en las demás columnas las puntuaciones de la población de la que proviene, con las cuales se realizarán las sumatorias pertinentes. Una vez trasladadas todas las puntuaciones, es momento de realizar las sumatorias para obtener las calificaciones de Comprensión verbal, Razonamiento perceptual, Memoria de trabajo y Velocidad de procesamiento; también se hace la sumatoria de la Escala total, la cual corresponde a la suma de todos los índices anteriores. Para estas operaciones no se toman en cuenta las cifras que se encuentran entre paréntesis en el cuadro, ya que corresponden a las subpruebas suplementarias, que se emplean sólo para las sumas si suplen a alguna subprueba esencial.

A partir de nuestra experiencia en la aplicación de esta prueba, hemos encontrado que existen ciertas similitudes entre las normas estadounidenses y las mexicanas, si el niño evaluado proviene de los primeros años de la primaria y estudia en una escuela privada. Conforme aumenta el nivel de escolaridad y la edad de los menores evaluados, el rendimiento de los niños mexicanos es menor, razón por la cual las normas se dispersan y se alejan unas de otras. Por esta razón no es conveniente, utilizar las normas estadounidenses, porque castigan al convertir puntuaciones naturales a puntuaciones escalares y, por consiguiente, a las puntuaciones Índice y CI.

3. Cálculo de puntuaciones Índice.

Una vez realizadas las sumatorias de las puntuaciones escalares, éstas se transfieren a la columna correspondiente en el apartado Cálculo de puntuaciones Índice, para convertirlas a: Índice de Comprensión verbal (ICV), Índice de Razonamiento perceptual (IRP), Índice de Memoria de trabajo (IMT), Índice de Velocidad de procesamiento (IVP) y Escala Total de CI), que indican el estilo cognitivo del niño al momento de la evaluación. Para realizar esta conversión, es necesario consultar los cuadros de la A-2 a la A-6, del apéndice A, del Manual de aplicación (Wechsler, 2007). Con estos cuadros también se obtiene el Rango percentil de las puntuaciones (que explica las habilidades cognitivas del niño en relación con un grupo normativo), y el Intervalo de confianza (rango de naturaleza estadística en donde pueden fluctuar las habilidades cognitivas del niño evaluado). Para obtener este último intervalo es importante determinar el Nivel de confianza de los resultados de la prueba (90 o 95%); es recomendable utilizar 95%, ya que arroja calificaciones más confiables. Todas estas puntuaciones que se obtienen por cada índice, se anotan en el cuadro de Cálculos de puntuaciones índice, como corresponde (siguiente cuadro)

Ejemplo del vaciado de los datos en el cuadro de Cálculo de puntuaciones índice Determinación de las puntuaciones compuestas

4. Trazado del perfil de puntuaciones escalares de subprueba y el perfil de puntuaciones compuestas.

Para terminar la página de resumen del protocolo de registro, basta con llenar los perfiles de puntuaciones de la misma. Éstos muestran, por medio de una gráfica poligonal, las puntuaciones que el evaluado obtiene a partir de la aplicación de la prueba. En el WISC-IV se muestran dos perfiles diferentes, uno que presenta las puntuaciones escalares de las subpruebas y otro que enseña las puntuaciones de los Índices de Estilo Cognitivo; ambos son muy útiles para la interpretación, ya que muestran los resultados de manera más visual y práctica. Para trazar los perfiles se deben ubicar en ellos las puntuaciones escalares y las compuestas y marcarlas donde corresponde, ya sea con cruces o puntos. Una vez marcadas, éstas se unen a través de líneas y forman una gráfica poligonal en cada perfil como se aprecia en la siguiente imagen: ​

Trazado del perfil de puntuaciones escalares y del perfil de puntuaciones compuestas. Escala Wechsler de Inteligenciapara niños-IV, 4ª ed., (WISC-IV). Publicado por Editorial El Manual Moderno. Reproducido con autorización. Copyright © 2003 NCS Pearson, Inc. WISC-IV Español. Copyright © 2004 NCS Pearson, Inc. Todos los derechos reservados “Wechsler Intelligence Scale for Children”, “WISC” es una marca comercial en los EUA y/u otros países de Pearson Education, Inc. o sus filiales.

Procedimiento para llenar la página de análisis del protocolo 1. Comparación de las discrepancias de niveles de índice y subpruebas.

Lo primero que hay que hacer para comparar los niveles de las puntuaciones Índice y de algunas subpruebas, es colocar en las columnas Puntuación escalar 1 y Puntuación escalar 2, del cuadro Comparaciones de discrepancia, las puntuaciones de los índices como corresponde. Por ejemplo, en la primera fila se encuentran dos índices el ICV y el IRP, en la columna Puntuación escalar 1 se coloca la puntuación del ICV, y en la columna Puntuación escalar 2 se anota la puntuación del IRP. Cada celda de estas dos columnas posee las iniciales del índice o subprueba al que corresponden. (siguiente cuadro)

Una vez que se llenan las columnas, se le restan a las puntuaciones de la primera, las puntuaciones de la segunda (sin importar si estas últimas son mayores o menores), y los resultados se anotan en la tercera columna de Diferencia, por ejemplo, si en la primera fila la puntuación de ICV es 87 y la puntuación de IRP es 92, la diferencia entre estas dos calificaciones es -5; ésta se anota con su signo en el cuadro, para especificar si es positiva o negativa.

Después de calcular las diferencias, se establece el Nivel estadístico de significancia de las calificaciones al .05. A partir de lo anterior, y la edad cronológica del niño al momento de la evaluación, se localizan en el cuadro B-1 del apéndice B del Manual, los Valores críticos o las diferencias requeridas entre puntuaciones índice para alcanzar la significación estadística (Wechsler, 2007), de las comparaciones entre índices, y en el cuadro B-3, los valores críticos de las comparaciones entre subpruebas; éstos deben anotarse en la columna correspondiente del cuadro de conversión. Para que el valor absoluto de las diferencias tenga significancia estadística, debe ser igual o mayor que el valor crítico correspondiente, sin importar el signo que posea (Wechsler, 2007). Si la diferencia es significativa se coloca una S en la columna de Diferencia significativa (S) o (N), y si no lo es, se coloca una N (cuadro 3-5). Después de obtener la significancia de las diferencias, se consulta el cuadro B-2 (para las comparaciones entre índices) y el cuadro B-4 (para las comparaciones entre subpruebas) del apéndice B del Manual, y así obtener la tasa base (porcentaje de niños de la muestra con el mismo resultado) de cada una de las puntuaciones del evaluado y comparar su desempeño con la muestra poblacional a la que pertenece. Para esto hay que tomar en cuenta las puntuaciones de la columna de diferencias con sus signos y la calificación de la Escala total de CI (para realizar un análisis más fino, se recomienda considerar la tasa base de acuerdo con el CI total del evaluado). 2. Determinación de fortalezas y debilidades. Una vez establecidas las discrepancias, es momento de saber cuáles son las debilidades y fortalezas del estilo cognoscitivo del niño. Para esto, lo primero que hay que hacer es determinar las medias de las puntuaciones de las subpruebas esenciales aplicadas. La media se saca al dividir la suma total de las calificaciones de las subpruebas, entre el número total de subpruebas esenciales aplicadas. Se sacan tres medias: Total, Comprensión Verbal, y Razonamiento Perceptual, (utilizar el recuadro de la primera página del protocolo) (cuadro 3-6). Observe el cuadro 3-6 donde se calcularon las tres medias. Primero se calculó la media total de las puntuaciones de las 10 subpruebas esenciales (50) y se dividió entre 10. Después, se obtuvo la media del ICV al dividir la calificación total de este índice (14), entre el número de subpruebas esenciales que lo conforman (3); esto arrojó una media de 4.66. Luego se repitió el mismo procedimiento con el IRP y arrojó una media de 4.66 para las subpruebas de Diseño con cubos, Conceptos con dibujos y Matrices.

Cuando entre el ICV y el IRP no existe diferencia, o ésta no es significativa, se utiliza la media total para obtener fortalezas y debilidades. Si al calcular las discrepancias (paso anterior) la diferencia entre el ICV y el IRP es significativa, se utilizaran por separado las medias de cada factor de acuerdo con la subprueba de que se trate. Para las subpruebas que conforman los índices de Memoria de trabajo y Velocidad de procesamiento se utiliza la puntuación media total para hacer la comparación hay que fijarse de anotar la media que corresponde a cada subprueba. Cuando no hay diferencias significativas entre las medias Verbal y Perceptual se utilizará la media total (siguiente cuadro)

El cuadro de fortalezas y debilidades que se encuentra en la página de análisis se llena con las puntuaciones escalares de las subpruebas, así como con los valores de las medias, según se haya elegido (total o por factores). En la columna de diferencia de la media, se anotan los valores obtenidos de restarle a la puntuación escalar la media correspondiente, los resultados se registran con sus signos positivos o negativos Después, se consulta el cuadro B-5, del apéndice B del Manual de aplicación, y se localizan los valores críticos de cada subprueba. Una vez que se anotan todos los valores críticos, éstos se compararán con las diferencias de la media. Si éstas son iguales o mayores que el valor crítico, evidenciará que son significativas y, por tanto, representarán fortalezas o debilidades del niño; serán fortalezas si el signo de la diferencia es positivo, y debilidades si es negativo. Ya obtenidas las debilidades y fortalezas, se anota una D para las debilidades y una F para las fortalezas en la columna Fortaleza o debilidad (D) o (F). Con el mismo cuadro B-5 se comparan los valores de las diferencias con los valores que se muestran en la tabla para la tasa base y así se obtiene el porcentaje de la muestra de estandarización con los mismos resultados. En dado caso que la puntuación de la diferencia de la media fluctúe entre varios porcentajes de la tasa base se anota en el cuadro el intervalo en el cual se incluyan.

 

3. Análisis del proceso.

En la parte inferior de la página de análisis del protocolo de registro, se encuentra un apartado que permite, de manera más específica, conocer aspectos de cómo procesa el niño la información. Este apartado puede completarse si se requiere un análisis más profundo para la interpretación de los resultados. El análisis del proceso se divide en dos fases, una que compara el diseño con cubos con bonificación de tiempo versus sin bonificación de tiempo, la retención de dígitos de orden directo versus la de orden inverso, y los registros aleatorios versus los estructurados.

La segunda fase contrasta la secuencia más larga de retención de dígitos de orden directo contra la secuencia más larga de orden inverso. Para ambos casos, se procede a convertir las puntuaciones naturales de las secciones de las subpruebas correspondientes a puntuaciones escalares, en función a los cuadros que se señalan en esa sección del protocolo. A continuación, se obtienen las diferencias, los valores críticos y las tasas bases de cada comparación (para ello se sigue el mismo procedimiento utilizado en los pasos 1 y 2) por medio de los cuadros que se especifican en el protocolo del Apéndice B del Manual de aplicación del WISC-IV.

LOGOCONSEJO1 .png

Todos los derechos reservados ©2020

+52 5018 0583 

Nilo 171, Clavería, Azcapotzalco, CDMX