INTRODUCCIÓN
En la perspectiva de la concepción constructivista, la atención a la diversidad adopta la forma de una estrategia de conjunto orientada a diversificar al máximo la acción educativa e instruccional con el fin de que todos los alumnos sin excepción progresen, hasta donde les sea posible, en la realización de los aprendizajes escolares.
Col' y Miras, 2001, p. 352
Solo desde esta orientación de atención a la diversidad será posible avanzar en la forma más genuina de inclusión educativa, aquella que es capaz de garantizar a todos los alumnos su derecho a participar en los procesos de aprendizaje con sus compañeros y su derecho a aprender lo más posible. Coll (2016a, 2016b) ha perfilado esta propuesta en tomo al concepto de personalización en una nueva ecología del aprendizaje. Su tesis es que no basta con individualizar la enseñanza y adaptarla al ritmo de aprendizaje de los alumnos, sino que hay que avanzar en ofrecer una respuesta más personal que tenga en cuenta los intereses y los ritmos de aprendizaje de cada uno de los alumnos, a los que se les debe permitir participar para que sean ellos mismos quienes se sientan actores activos de sus procesos de aprendizaje.
Cesar Coll
¿Cómo valorar estos planteamientos en la enseñanza de los alumnos con dificultades de aprendizaje, sobre todo si sus dificultades exigen respuestas extraordinarias? Se puede afirmar que en principio no puede ser más beneficioso para ellos, pues esta propuesta destaca los itinerarios posibles de cada alumno, a los que se reconoce sus propios procesos de aprendizaje, a los que se da voz para expresarlos y a los que se comprende en sus maneras genuinas de enfrentarse a las actividades propuestas. Nada mejor, por tanto, pero al mismo tiempo nada más complicado por los desafíos a los que estos alumnos se enfrentan para avanzar en sus aprendizajes y por la necesidad al mismo tiempo de que sus profesores, sus familias y las diferentes instituciones, sobre todo la escolar, les faciliten el acceso al conocimiento, a la inclusión social y a su bienestar personal. Por ello, y en respuesta a las preguntas del libro de Lewis y Norwich, no hay, salvo para determinados alumnos que demandan una respuesta extraordinaria, ni una pedagogía ni una formación especial de los maestros, sino que es la pedagogía general para todos los alumnos la que debe adecuarse también a aquellos que se enfrentan con más dificultades. Las competencias para educar en la diversidad del alumnado y para personalizar sus aprendizajes deben formar parte del bagaje formativo de todos los profesores, quienes han de aprender a adaptarlas a las demandas propias de cada alumno y a trabajar en la educación de los alumnos con respuestas educativas extraordinarias junto con los maestros y profesionales especializados.
A partir de estas consideraciones iniciales, esta unidad se inicia con el análisis de los contextos principales en los que se producen los aprendizajes de los alumnos y la forma en que actúan: el contexto social, el contexto familiar y el contexto educativo. En este último se incluyen las conclusiones más relevantes sobre las actitudes de la comunidad educativa hacia las diferencias de los alumnos. A continuación, se analizan los tres procesos que en estrecha interacción hacen posible los aprendizajes: la disposición del alumno, la actividad mediadora de los profesores y la actividad conjunta con los compañeros. Posteriormente, se presenta el modelo que se ha considerado más adecuado para abordar con mayores garantías la educación de la diversidad del alumnado: el enfoque del conjunto de la escuela.
Por último, se analizan tres cuestiones básicas en la enseñanza: qué enseñar, referido a los objetivos educativos; dónde enseñar, que afecta a la organización y a la adaptación de la respuesta educativa a la diversidad de los alumnos; y cómo enseñar, es decir, las estrategias educativas más adecuadas para facilitar el aprendizaje de los alumnos con mayores dificultades.
LA INFLUENCIA DEL CONTEXTO FAMILIAR EN LAS RESPUESTAS EDUCATIVAS
Apenas se pone en duda la influencia del contexto social, económico y cultural de las familias en el desarrollo y el aprendizaje de sus hijos. Las diferencias en los recursos de unas y otras pueden comprenderse de forma más precisa si se tienen en cuenta las tres formas de capital descritas por Bourdieu (1986): el capital eco-nómico, que incluye el conjunto de bienes materiales disponibles; el capital cultural, constituido principalmente por la formación recibida, los títulos académicos y las estrategias para el desarrollo de relaciones sociales; y el capital social, referido a las redes y relaciones sociales en las que participa la persona y que pueden brindar apoyos o abrir diferentes oportunidades.
En unidades anteriores se hizo referencia, en el marco de la influencia de la pobreza en los circuitos neuronales y en el desarrollo, al efecto del contexto social y cultural en este proceso y se destacó su relación con la alimentación, con el lenguaje, con el estilo de comunicación y con las experiencias educativas y culturales estimulantes. No se trata ahora de volver sobre estos temas, por otra parte ampliamente comprobados en la literatura educativa (Marchesi y Martín, 2014), sino de señalar el impacto específico de los diferentes tipos de capital en el desarrollo de los hijos con dificultades en su desarrollo y en sus aprendizajes. El capital económico acumulado tiene una importancia indiscutible. Su posesión aleja a las familias de las zonas de pobreza y facilita un mayor reconocimiento y valoración social. Un nivel económico elevado es también un factor beneficioso para las familias con un hijo con discapacidad. Los recursos económicos permiten sufragar los gastos no disponibles en el sistema público: tratamientos, apoyos pedagógicos, experiencias educativas estimulantes desde el momento de detectar la discapacidad o mejores condiciones en el hogar para reducir la tensión emocional y la sobrecarga de trabajo. El capital cultural disponible por la familia es el más directamente relacionado con las posibilidades de aprendizaje de los alumnos diferentes. Y ello afecta tanto a los alumnos con discapacidad como a aquellos que viven en contextos con des-ventaja social o forman parte de colectivos culturales minoritarios. Las habilidades comunicativas y lingüísticas de las familias, su interés por la cultura, su competencia para conocer y valorar la situación y los problemas de aprendizaje de sus hijos, para adaptarse a sus necesidades y para guiar su desarrollo y su aprendizaje, así como su capacidad para buscar información, para gestionar las dificultades en el entorno familiar y para colaborar con la escuela y con los profesores son factores que tienen una enorme influencia en las posibilidades de desarrollo y de aprendizaje de estos alumnos. Finalmente, el capital social permite a las familias encontrar apoyo y respaldo con mayor facilidad al disponer de relaciones, contactos e informaciones que pueden favorecer el conocimiento y el acceso a nuevas oportunidades educativas para sus hijos. Sin duda, el capital social no es ajeno al capital económico y cultural, pues ambos facilitan la participación en redes y en relaciones personales.
EL CONTEXTO EDUCATIVO
Es conveniente realizar en este ámbito una diferenciación entre dos niveles de influencia estrechamente relacionados: el sistema educativo y el funcionamiento de cada uno de los centros escolares.
EL SISTEMA EDUCATIVO
La orientación del conjunto del sistema educativo es un factor fundamental para suprimir o crear barreras a la inclusión educativa. La flexibilidad, la descentralización, la reducción de los criterios selectivos en la educación obligatoria, el énfasis en la evaluación formativa, la prevención y el esfuerzo para garantizar los medios y recursos suficientes para una educación común de mayor calidad se situarían en el lado de la inclusión. Por el contrario, la rigidez, la preferencia por contextos homogéneos de aprendizaje, la prioridad otorgada a los resultados académicos de los alumnos, la defensa de la evaluación externa como referente de la calidad de los centros y el fomento de la competitividad entre los centros se encontrarían en el polo opuesto: mayor interés por la excelencia en detrimento de la equidad en la educación. Una cuestión también importante que debe tenerse en cuenta es la existencia de coordinación institucional para ofrecer una propuesta integrada a los alumnos con dificultades de aprendizaje, especialmente aquellos cuya respuesta ha de ser extraordinaria. Nos referimos al trabajo conjunto de los servicios médicos, educativos, sociales y municipales, por citar a las principales instituciones cercanas al ciudadano, que colaboran para conseguir que la respuesta educativa y social ofrecida al alumno sea lo más inclusiva posible.
EL FUNCIONAMIENTO DE LOS CENTROS DOCENTES
Si el modelo de funcionamiento del sistema educativo es importante, no lo es menos la acción de cada uno de los centros educativos. Hay que reconocer que las prioridades del conjunto de la educación marcan las líneas de referencia para el trabajo de los centros y limitan, por tanto, sus posibilidades de intervención educativa. Pero los centros docentes tienen un margen suficiente para el desarrollo de iniciativas y proyectos propios y pueden dar una mayor o menor importancia a la supresión de las barreras que dificultan la inclusión de sus alumnos. De la misma manera que en los sistemas educativos con una clara orientación inclusiva puede haber centros con una visión selectiva, lo mismo puede afirmarse de la situación contraria: sistemas selectivos en los que se muestran centros que defienden un tipo de enseñanza abierto a todos los alumnos y en los que hay una preocupación para suprimir las barreras que impiden o dificultan la participación y el aprendizaje de alguno de ellos.
En apartados siguientes se hará referencia a tres elementos básicos que permiten comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje de los alumnos: su disposición personal, la actuación del profesor y las relaciones con los compañeros. En ello interviene un factor de especial relevancia que conviene comentar previamente: las actitudes de la comunidad educativa hacia la diversidad de los alumnos.
ACTITUDES DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA HACIA LA DISCAPACIDAD
La actitud es una predisposición aprendida para responder a un objeto o clase de objetos de una forma consistente, favorable o desfavorable, escribió Fishbein en 1967. Casi cincuenta años después y tras multitud de estudios sobre el tema, la definición puede considerarse todavía válida: es una disposición aprendida y, por tanto, no hereditaria; supone aprendizaje, es decir, conocimiento; una valoración emocional, favorable o desfavorable; y una determinada respuesta, lo que indica la expresión en la conducta. La definición incluye, pues, los tres componentes tradicionales de las actitudes: el conocimiento o conjunto de creencias y opiniones sobre el objeto de referencia; los sentimientos, que reflejan la dimensión afectiva vinculada al objeto actitudinal; y la conducta, que expresa la tendencia a actuar de una determinada manera o la propia actuación de la persona. Aunque no existe un acuerdo completo en que el modelo de los tres componentes sea el adecuado, sí se puede constatar una convergencia notable en tomo a él. Sin embargo, aparecen algunos interrogantes importantes acerca de las relaciones entre ellos: ¿existe coherencia o consistencia entre los tres componentes, es decir, el conocimiento y la valencia afectiva positiva se corresponde con una disposición favorable del comportamiento? Y en relación con este último componente, ¿la predisposición conductual se manifiesta posteriormente en la conducta observable? Estos interrogantes se extienden también a los sistemas de medida, normal-mente cuestionarios o entrevistas que han de responder las personas evaluadas: ¿lo que los participantes en el estudio dicen que van a hacer lo harán luego en su vida social o sus respuestas se moverán más bien de acuerdo con la deseabilidad social o lo políticamente correcto y, posteriormente, no se reflejará en su conducta? Este interrogante tiene especial importancia en los estudios sobre las actitudes hacia diferentes colectivos culturales o hacia personas con discapacidad: ¿sería capaz un padre o una madre de afirmar, cuando se le pregunta, que no le gustaría que su hijo invitara a su casa a una persona de otra cultura o con discapacidad intelectual? ¿Qué sucederá realmente en el cumpleaños de su hijo? ¿Animarán los padres a sus hijos a que inviten a estos compañeros? Hay múltiples estudios sobre las actitudes ante la discapacidad, especialmente de los docentes y de los propios alumnos. Tres de ellos (Hernández, 2014; Mas, Verdugo, Gómez y Arias, 2013; De Boer, 2012) han realizado una revisión completa, lo que facilitará presentar las conclusiones más relevantes.
Con relación a los docentes, la mayoría de los estudios señalan que no hay una actitud negativa hacia la inclusión de los alumnos con dificultades de aprendizaje aunque tampoco positiva. Las respuestas son más positivas en relación con la «filosofía» de la inclusión que con su práctica. Sin embargo, existen diferencias importantes en relación con determinadas variables personales, contextuales y educativas. Las actitudes hacia la integración son más negativas cuando se refieren a la discapacidad intelectual severa y a los trastornos graves del comportamiento. También suelen ser más negativas en la etapa de educación secundaria que en las de educación infantil y de primaria. Por otra parte, los profesores más jóvenes, con formación especializada en educación especial y con experiencia previa en la educación de alumnos con discapacidad manifiestan actitudes más positivas. En relación con los estudiantes, De Boer concluye que la mayoría de las investigaciones analizadas muestran que los estudiantes manifiestan creencias, sentimientos e intenciones de comportamiento hacia sus compañeros con discapacidad que no son positivas ni negativas. Sin embargo, las alumnas muestran actitudes más positivas hacia sus compañeros con discapacidad que los alumnos.
Las revisiones realizadas indican que los padres de los niños con un desarrollo normal muestran actitudes entre neutras y positivas. Sin embargo, las conclusiones obtenidas sobre los efectos de estas actitudes en la inclusión de los alumnos con discapacidad no manifiestan un efecto significativo directo aunque sí indirecto. El estudio de De Boer, Pul y Minnaert (2011) señaló que las actitudes de los padres están muy relacionadas con las actitudes de sus hijos, por lo que su influencia en la dinámica de participación escolar se manifiesta de forma indirecta. Los padres de los niños con discapacidad muestran otro tipo de preocupaciones vinculadas con el desarrollo social y emocional de sus hijos, los aprendizajes que alcanzan y los servicios de apoyo o atención específica disponibles en su centro.
La tendencia general es que los padres con mayor nivel social, cultural y educativo y con experiencia en situaciones de inclusión educativa manifiestan actitudes más positivas que los padres con menor nivel social y educativo y con menos experiencia. Finalmente, un último apunte sobre los programas de cambio de actitudes hacia personas con discapacidad. Flórez, Aguado y Alcedo (2009) señalan un conjunto de técnicas de intervención que han demostrado su eficacia para mejorar las actitudes hacia la inclusión: el contacto con las personas con discapacidad y la información sobre su situación y características; el trabajo cooperativo; la interacción en juegos y actividades escolares y extraescolares; el juego de roles; el entrenamiento en habilidades interpersonales; y, por encima de todo, las experiencias positivas de inclusión vividas por los alumnos en un centro que refleja un proyecto educativo sensible a las diferencias y comprometido con la educación en valores.
LA DISPOSICIÓN DEL ALUMNO
Los progresos de los alumnos en sus aprendizajes dependen en buena medida de su participación activa en las actividades diseñadas para ello. A su vez, esta participación y este compromiso del alumno están en función de sus habilidades cognitivas, pero también de sus relaciones afectivas y de su motivación e interés en el aprendizaje. Conviene, por tanto, hacer una breve referencia a estas dimensiones propias de los alumnos para estar atentos a las dificultades que pueden manifestar en sus procesos de enseñanza y aprendizaje, y proporcionar en consecuencia el ajuste pedagógico o la ayuda que necesite.
ACTIVIDAD MENTAL Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
La actividad intelectual se encuentra en el centro del proceso de aprendizaje de un alumno. Lo que sucede es que ya no es tan aceptado como en el pasado determinar la inteligencia del alumno a través de un cociente intelectual medido por una determinada prueba estandarizada. La inteligencia opera a través de múltiples dimensiones que es preciso tener en cuenta: la capacidad para construir significa-dos y utilizar las estrategias adecuadas para ello, la atención, la planificación y la regulación de los propios procesos cognitivos. El aprendizaje supone la construcción de significados por parte del aprendiz, que ha de conectar la nueva información con los esquemas que ya ha adquirido y que tiene disponibles. Esta tarea requiere un esfuerzo mental para reconocer y activar los esquemas disponibles, relacionarlos con la nueva información y ampliar, completar o reconstruir los esquemas iniciales. Debe de darse, por tanto, un proceso dinámico, activo, en el que se vaya construyendo poco a poco, con errores y aciertos, un modelo mental o representación interna que organice la información que se va asimilando y que provoca de manera continua una acomodación de los esquemas o estructuras previas de la persona que aprende, lo que conduce a la construcción de modelos más completos.
En este proceso reviste especial importancia la habilidad para utilizar las estrategias más adecuadas que permitan seleccionar la información relevante y organizarla de forma significativa, dejando a un lado aquella otra más superficial o anecdótica. Además, es necesario elegir aquella estrategia que está más en consonancia con la información proporcionada y con los objetivos del aprendizaje. No siempre se avanza de esta manera. En ocasiones, el alumno procesa la información de forma superficial, por lo que no amplía ni enriquece sus conocimientos previos. Otras veces, no es capaz de activar los esquemas o las estrategias adecuadas que conducirían a un aprendizaje consistente o significativo. En otros momentos, el alumno no se da cuenta de que aprender supone bastante más que escuchar o revisar la información y de que exige un esfuerzo activo para elaborar la información y conectarla con los esquemas previos. En todos estos supuestos, el aprendizaje es más lento, superficial y, en ocasiones, inadecuado. Los alumnos con problemas para procesar la información, activar correctamente sus esquemas iniciales de conocimiento y seleccionar la estrategia adecuada manifiestan dificultades de aprendizaje. Es previsible, por tanto, que aquellos alumnos con algún retraso intelectual muestren problemas en este ámbito, más o menos intensos en función de su discapacidad. Lo que hay que detectar es si son estos procesos los que están desajustados, o si hay otros factores cognitivos o didácticos, a los que se hará mención a lo largo del capítulo, que permiten explicar mejor las dificultades.
ATENCIÓN, PLANIFICACIÓN Y AUTORREGULACIÓN
En estrecha relación con la capacidad de activar los esquemas de conocimiento se encuentra la atención del alumno. Es difícil aprender si no se atiende a la información que forma parte de los contenidos o de las estrategias que han de ser aprendidas. Además, para atender hay que estar medianamente interesado y se está interesado si uno percibe que si atiende, aprende mejor. De lo que se deduce que una de las funciones de los profesores es ayudar a los alumnos a que orienten su atención hacia la información más relevante y que no se fijen en la secundaria. Para ello, es positivo que el alumno sea consciente de qué información es importante antes de empezar el proceso de aprendizaje.
De esta forma, le será más fácil concentrarse y comprobar que su esfuerzo merece la pena. Por esta razón, los alumnos con dificultades de atención, bien por tener problemas específicos en este campo o bien porque están asociadas con otro tipo de trastornos, manifiestan habitualmente retrasos en sus aprendizajes. La labor del profesor en estos casos es de extraordinaria importancia para orientar la capacidad selectiva de los alumnos, reforzar los esfuerzos por pequeños que sean y los éxitos consiguientes y adaptar las tareas de aprendizaje a los tiempos y a los ritmos atencionales de los alumnos.
La planificación y la autorregulación también están entre las habilidades cognitivas necesarias para orientar el proceso de aprendizaje. Las funciones ejecutivas se revisaron en el capítulo anterior, por lo que no es necesario detenemos en este momento en ellas. Ahora habría que añadir la metacognición, entendida como la capacidad para conocer cómo funcionan nuestro conocimiento y nuestro aprendizaje y ser capaces de utilizar esta evaluación para aprender mejor. No cabe duda de que los problemas en estas dimensiones repercuten de manera directa en los procesos atencionales yen la orientación de nuestra actividad cognitiva. En consecuencia, aquellos alumnos con limitaciones en sus funciones ejecutivas, en la memoria de trabajo, en la autorregulación, en la flexibilidad cognitiva o en la metacognición, se encontrarán con serias dificultades para avanzar en sus aprendizajes. No es un problema de mala voluntad o de desinterés del alumno, como en ocasiones pueden pensar padres y profesores; es un problema que limita la planificación y la coordinación del conjunto de habilidades implicadas en el aprendizaje, por lo que a pesar del esfuerzo del alumno es muy posible que sus resultados sean insuficientes. Poco a poco el desánimo y la sensación de impotencia se apoderan de él, sus expectativas y las de su entorno disminuyen y el riesgo de abandono por cansancio y aburrimiento se incrementa. Por todo ello, la detección de los problemas del alumno en el desarrollo de las funciones ejecutivas y el apoyo a su fortalecimiento se convierte en un objetivo primordial de la enseñanza.
LA IMPORTANCIA DE LA ACCIÓN
Se acaba de hacer referencia a la actividad mental. Ahora se completa esta perspectiva con el fin de incluir todas aquellas iniciativas que faciliten la actividad física de los alumnos, en grupo o de forma individual, y que den una especial importancia a la manipulación de los objetos, a la expresión corporal y al movimiento. Pozo (2016) ha destacado la importancia de la cognición encarnada, cuya tesis principal es que toda nuestra actividad mental comienza y termina con el cuerpo.
La fundamentación neurológica se apoya en las neuronas espejo a las que se ha hecho mención. Conocemos, pues, la realidad a través de nuestras acciones sobre ella y por la interacción de nuestro cuerpo con los otros cuerpos —y mentes— y con los objetos. Pozo cita también un estudio de Glenberg y Kaschak (2002), al que podríamos situar en el marco de la «semántica corporeizada», en el que se comprueba que tras escuchar una determinada frase («Marta se puso de puntillas y se estiró para agarrar el libro de la última estantería»), se tarda más en hacer algo contrario corporalmente al significado de la frase, como agacharse para coger un objeto del suelo, que algo coherente con él, como estirarse para llegar a un objeto elevado.
Estas reflexiones no suponen que todo el aprendizaje deba realizarse a través del movimiento, la imitación y la acción, pero apunta y aconseja, especialmente en los primeros años, que han de revertirse los métodos de enseñanza que dan prioridad a la escucha y al aprendizaje «desencamado» de los contenidos educativos. El énfasis debe situarse en la experiencia, en la manipulación, en la vertiente aplicada de los conocimientos y en la incorporación al aula de lo aprendido y experimentado fuera de ella. Si este enfoque es importante para todos los alumnos, aún, si cabe, lo es más para aquellos con dificultades de aprendizaje.
EMOCIÓN Y APRENDIZAJE
Finalmente, es necesario no olvidar la dimensión emocional, que está presente de forma continua en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los alumnos. Las relaciones con los profesores y con sus compañeros, la confianza en sus habilidades, las expectativas que perciben en su desempeño y la capacidad para afrontar los riesgos y las dificultades que se plantean en el aprendizaje son otros tantos aspectos que condicionan la actividad intelectual del estudiante. Los alumnos con problemas emocionales, que viven situaciones continuadas de estrés o con serias dificultades para establecer relaciones positivas con sus compañeros tienen sin duda mayores riesgos de sufrir limitaciones en sus procesos de aprendizaje. No solo por la interferencia que les supone en su propia actividad intelectual, sino también por los conflictos que se suscitan con otras dos dimensiones fundamentales en el aprendizaje: las relaciones con los profesores y las relaciones con los compañeros. En ocasiones, la intervención escolar para mejorar los procesos sociales y emocionales de los alumnos tiene un mayor impacto en su desempeño académico que la atención directa a los factores cognitivos implicados en el aprendizaje.
LA ACTIVIDAD MEDIADORA DE LOS PROFESORES
Las aportaciones de Vygotski
La función primordial del profesor ha de centrarse en el diseño de experiencias de aprendizaje adaptadas a la diversidad de sus alumnos con la finalidad de guiarles y ayudarles en su actividad mental para la construcción de nuevos aprendizajes. Este enfoque incorpora la visión del Vygotski (1934/1995, 1979) sobre el aprendizaje. No parece adecuado extendernos en sus propuestas pues posiblemente nos alejaría del objetivo de este capítulo, pero sí al menos puede ser útil resumir en unas breves conclusiones sus conceptos más potentes:
• El proceso de interiorización o transición de las funciones psíquicas, que se produce desde el plano social o interpsicológico al plano individual o intrapsicológico.
• La importancia de la zona de desarrollo próximo, que define el proceso interactivo que permite al alumno resolver determinados problemas más allá de su nivel actual de desarrollo gracias a la ayuda prestada por una persona más competente.
• El concepto de andamiaje, ajuste o participación guiada, que facilita el proceso de aprendizaje del alumno a través del apoyo eficaz y de la ayuda prestada por el adulto-profesor o por los propios compañeros.
• La función de la comprensión compartida de significados y de conocimientos, de los procesos de mediación semiótica y del papel del lenguaje y del habla, que son dimensiones psicológicas necesarias para el desarrollo y la transformación del pensamiento y de la acción humana.
• El papel del juego como actividad rectora desarrollado por Elkonin (1980) a partir de la teoría de Vygotski.
LA FUNCIÓN MEDIADORA DE LOS PROFESORES
Desde esta perspectiva, el docente ha de ser competente para diseñar y organizar situaciones de aprendizaje, gestionar su progresión y elaborar dispositivos de diferenciación y de personalización (Perrenoud, 1999). Es en el diseño de las experiencias para personalizar los aprendizajes donde el profesor debe tener necesaria-mente en cuenta la diversidad de los alumnos al asumir su actividad mediadora. Es decir, debe actuar como guía y apoyo en los procesos de aprendizaje para activar sus esquemas de conocimiento, para compartir la comprensión de significados y para lograr que el alumno se interese por la actividad propuesta y le dé sentido en su trayectoria personal y educativa.
Lo más importante es que el profesor sea capaz de detectar el nivel de cada alumno en relación con sus posibles aprendizajes y valorar qué tipo de situaciones, de experiencias o de actividades concretas le puede ofrecer para que pueda activar sus esquemas de conocimiento, bien solo, con su ayuda o con la de sus compañeros; y que en relación con esa tarea el alumno se sienta interesado, le vea un sentido personal e intuya que aprender algo y utilizarlo en sus actividades fuera de la escuela merece el esfuerzo exigido.
El profesor, en consecuencia, debe conocer a cada uno de sus alumnos y diseñar las tareas adecuadas para sus aprendizajes. El problema es que no nos referimos normalmente a un solo alumno con estas condiciones, sino a varios. En este contexto, organizar las situaciones de aprendizaje para la diversidad de alumnos, especialmente para aquellos que manifiestan serias dificultades de aprendizaje, ayudar y guiar a cada uno, favorecer la cooperación entre los compañeros y propiciar estrategias de autoevaluación y de reflexión sobre el propio proceso de conocimiento es una labor difícil que exige una competencia elevada y un compro-miso continuado. Para lograr estos objetivos, el profesor puede organizar de forma flexible determinadas tareas con diferente grado de dificultad; o disponer de diferentes formas de agrupar a los alumnos en función de sus conocimientos y de sus relaciones mutuas; o combinar tareas grupales con tareas individuales con la ayuda del material escrito o digital disponible. En este proceso de enseñar a la diversidad de los alumnos hay dos factores que tienen una gran influencia. Por una parte, las concepciones e ideas de los propios profesores en relación con las diferencias entre los alumnos, sobre lo que ya se hizo alguna referencia aunque fuera indirecta al abordar el tema de las actitudes; por otra, las condiciones para la enseñanza.
LAS IDEAS DE LOS PROFESORES
Las creencias de los docentes sobre el aprendizaje, sobre si las capacidades del alumno son estables o maleables a lo largo del tiempo y sobre el grado de influencia que puede tener la educación en el progreso de los alumnos afectan a las actitudes del profesor, a sus expectativas y a su forma de orientar su enseñanza (Marchesi y Martín, 2014). Cuando se piensa que un alumno no puede aprender por sus limitaciones personales, que son estáticas y difíciles de modificar, poco esfuerzo se realizará para encontrar alternativas innovadoras o para realizar cambios en su en-torno o en las estrategias de enseñanza. También influye la dimensión emocional en la actividad docente, uno de los factores centrales de las actitudes como se señaló anteriormente (Marchesi, 2007). El afecto, la compasión y la sensibilidad hacia los alumnos con más dificultades contribuyen a que el profesor se preocupe más por ellos y haga un esfuerzo suplementario para aprovechar todas las oportunidades posibles que favorezcan su interés y su participación en actividades de aprendizaje. La importancia de las ideas de los profesores sobre la diversidad de los alumnos y su valoración emocional están también relacionadas con la competencia del docente para enseñar a alumnos diferentes en la misma aula y con las experiencias vividas. Por ello, la formación de los docentes en este campo y la reflexión sobre su práctica pedagógica reviste una especial importancia.
LAS CONDICIONES PARA LA ENSEÑANZA
El segundo factor que afecta a los procesos de enseñanza y aprendizaje, a la atención a la diversidad de los alumnos y a las propias actitudes de los profesores son las condiciones para la docencia. La excesiva diversidad de los alumnos hace más complicada la respuesta pedagógica adaptada a cada uno de ellos y el seguimiento de su proceso de aprendizaje. La insuficiencia de los sistemas de apoyo y de los re-cursos disponibles también juegan en contra de una buena enseñanza. Es más sencillo realizar los ajustes educativos adecuados a las dificultades de cada alumno si hay un menor número de alumnos en cada clase; si los maestros de apoyo pueden diseñar previamente las tareas pedagógicas para aquellos alumnos con necesidades educativas especiales, orientar sobre las estrategias que favorezcan su instrucción y colaborar en su seguimiento; si hay posibilidades de desdobles o de agrupamiento de los alumnos en grupos más pequeños; si se ha previsto más tiempo para la colaboración entre los docentes; y si el centro y los profesores están dispuestos a organizar actividades escolares y extraescolares en tomo a la música, a las artes o al deporte con el objetivo de favorecer la participación de todos y la integración de aquellos que tienen más riesgo de exclusión.
LA COOPERACIÓN ENTRE LOS ALUMNOS
La actividad compartida entre iguales
La adquisición de conocimientos a través de la actividad compartida de los alumnos es una de las dinámicas fundamentales que han de orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje. No puede ser de otra manera si seguimos la senda de la teoría sociocultural de Vygotski.
Para que se avance en la apropiación de los conocimientos por parte de los alumnos y se progrese desde la relación interpersonal a la intrapersonal para interiorizar los instrumentos de la cultura, el alumno debe compartir significados, intercambiar puntos de vista y establecer las reglas que faciliten la actividad compartida en tomo a una tarea determinada. En este proceso, la cooperación, o más bien la participación de varios alumnos en una acción de aprendizaje común, se convierte en un instrumento poderoso para la construcción del conocimiento. Además, la interacción entre los alumnos para el trabajo compartido en tomo a determinadas tareas favorece las relaciones sociales, el sentimiento de pertenencia a un grupo de iguales y puede ser fuente de autoestima, confianza y seguridad emocional.
Desde esta misma perspectiva, Colomina y Onrubia (2001) subrayan que el valor más importante de la interacción entre los compañeros en tareas de aprendizaje es que permite formas muy diferentes de utilización del habla para regular la comunicación entre los alumnos. Pueden hacerlo a través de la expresión de su propio lenguaje; pueden ser regulados por el lenguaje de los otros participantes; o pueden desarrollar un proceso de construcción conjunta de la definición de la tarea y de las estrategias más adecuadas para resolverla.
ACTIVIDAD COMPARTIDA Y AUTORREGULACIÓN
Bodrova y Leong (2007) señalan también que el concepto de actividad compartida tiene una estrecha relación con los procesos mentales relacionados con la autorregulación o la metacognición. Desde la perspectiva vygotskiana, afirmarán, el origen de estos procesos se encuentra en edades tempranas, cuando los niños pequeños empiezan a desarrollar funciones de autorregulación al regular la conducta de los otros. Por ello, favorecer que los niños participen en actividades y juegos en los que puedan practicar este tipo de procesos facilita el desarrollo de las habilidades metacognitivas.
Para conseguir todos estos objetivos, la función mediadora del profesor es fundamental. Su tarea se dirige también en este caso a diseñar, orientar y supervisar el funcionamiento de las tareas compartidas que realizan los diferentes grupos de alumnos. Su actividad de guía y de ajuste de la ayuda pedagógica no se dirige ahora principalmente a cada alumno individual, sino que se orienta a organizar y dinamizar la interacción entre los alumnos para que de esta manera participen en actividades dotadas de significado. La tarea del profesor es especialmente importante para la organización de los grupos de trabajo de los alumnos en actividades de cooperación o que adopten la forma de tutoría de un alumno hacia otro u otros. Las decisiones sobre los participantes en cada grupo, sobre las características de la tarea, sobre la evaluación del resultado de la misma (¿se valora principalmente el trabajo del grupo, de cada participante o una mezcla de ambos?), sobre el equilibrio entre la dimensión cognitiva y la dimensión social o sobre las formas concretas de intervención del propio profesor en la dinámica de funcionamiento de cada grupo tienen una especial relevancia para que se alcancen los objetivos previstos.
LA COOPERACIÓN DE LOS ALUMNOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Pero ¿qué sucede con los alumnos que presentan serias dificultades en sus aprendizajes, en su atención, en sus procesos de comunicación, en sus relaciones sociales o en su conducta? ¿Cómo pueden participar con garantías de éxito en estas dinámicas interactivas cuando es esperable que exista un importante desnivel entre sus competencias y las del resto de los participantes en su grupo de trabajo? Conviene recordar que gran parte de las investigaciones clásicas sobre este tema en el marco de la tradición piagetiana (Doise, Mugny y Perret-Clermont, 1975; Doise y Mugny, 1981) han comprobado que la cooperación entre iguales tiene mayor éxito si existe un conflicto entre puntos de vista moderadamente discrepantes. Pero podría suceder que no existiera tal conflicto por desinterés de alguno de los participantes o porque el nivel de elaboración de los puntos de vista es demasiado discrepante. La pregunta es de extraordinaria relevancia para el diseño de situaciones de aprendizaje cooperativo que promuevan la inclusión educativa. Hay que reconocer que es una cuestión que se enfrenta a retos notables. Por una parte, las dificultades del alumno le pueden distanciar de la participación en la tarea; por otra, puede conducir a que la mayoría del equipo ignore o rechace la presencia del alumno con dificultades por el riesgo de que distorsione o retrase el funcionamiento del grupo y reduzca sus posibilidades de éxito.
En el análisis sobre la interacción social de los alumnos con problemas de aprendizaje o con discapacidad es necesario también reflexionar sobre su auto-concepto y su autoestima. ¿Son habitualmente beneficiosas para la autoestima las experiencias de aprendizaje cuando existen importantes diferencias entre las competencias personales de los participantes? Es interesante tener en cuenta las investigaciones realizadas a partir de los estudios de Marsh (1984, 1987) sobre el «Big Fish Litle Pond Effect»il en el autocon-ceptor3. Uno de los estudios es el realizado por Dixon, Seaton y Dixon (2008), que se refiere al autoconcepto de los alumnos con necesidades educativas especiales y utiliza los datos de PISA a través de técnicas de regresión múltiple. Su conclusión principal constata que las comparaciones sociales de los alumnos con mayores problemas de aprendizaje pueden afectar notablemente a su autoconcepto y por ello a sus aprendizajes. Por tanto, para lograr el objetivo deseado es necesario que el ajuste de las actividades del alumno a sus capacidades, el apoyo de los compañeros, la valoración de sus logros y el sentimiento de progreso y de éxito se conviertan en estrategias necesarias para mejorar la autoestima de los alumnos. A lograr este objetivo puede contribuir también la percepción de lo que se denomina «el efecto de gloria» (Marsh, Kong y Hau, 2000), que aplicado a las escuelas inclusivas se refiere a la satisfacción de los alumnos con discapacidad por estar escolarizados en las mismas escuelas y con los mismos profesores que sus compañeros sin dificultades y, en algunos casos, que sus propios hermanos. En consecuencia, es un objetivo importante de la comunidad educativa reforzar este sentimiento de pertenencia y de valoración personal.
UN ENFOQUE DEL CONJUNTO DE LA ESCUELA PAN RESPONDER A LA DIVERSIDAD DE LOS ALUMNOS
Como se ha señalado al comienzo del capítulo, la diversidad de los alumnos no es un asunto tangencial en la escuela, sino que es el núcleo central que hace posible cumplir los objetivos educativos. Los alumnos son más o menos —en ocasiones mucho más o menos— capaces, interesados, sensibles, dispuestos, integrados en su familia, valorados, ordenados o creativos, por no citar sus diferentes intereses en el campo de las matemáticas, de la lectura, de la música o del deporte. A todos ellos hay que ofrecerles una respuesta educativa acorde con sus necesidades en el marco de las posibilidades que permite el currículo establecido, las normas de la ad-ministración para el funcionamiento del centro escolar, los recursos disponibles y la colaboración de cada familia.
La sensibilidad educativa de cada maestro o profesor que impulsa un compromiso constante para buscar respuestas innovadoras a las demandas educativas de cada uno de los alumnos tiene que ser apoyada, reforzada y orientada por el conjunto de la escuela. La perspectiva del conjunto de la escuela para responder a la diversidad de los alumnos debe asentarse en siete pilares fundamentales: visión compartida de la necesidad de adaptarse a la diversidad de los alumnos; reconocimiento de la importancia no solo de las competencias relacionadas con los conocimientos, sino también con el desarrollo social y emocional de los alumnos; organización y funcionamiento flexible de la escuela; procesos de enseñanza y de evaluación adaptados e innovadores y altas expectativas hacia cada alumno; importancia del papel de los alumnos para el progreso en los aprendizajes; cooperación con las familias; y liderazgo participativo para alcanzar los objetivos previstos. Uno de los elementos centrales de esta perspectiva de la educación atenta a la diversidad de los alumnos es su valoración de que tan importante es preocuparse por el aprendizaje de conocimientos de todos sus alumnos como de su bienestar personal. No es un objetivo de los orientadores, de los maestros de apoyo o de algunos maestros, sino que el cuidado y la preocupación por el desarrollo social y emocional de cada uno de ellos ha de ser un objetivo básico y compartido por el conjunto de la comunidad educativa.
QUÉ Y DÓNDE ENSEÑAR A LOS ALUMNOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
El qué enseñar se refiere a los objetivos y a los contenidos que forman parte del currículo, que debería tener la suficiente flexibilidad para que los centros y los profesores puedan adaptarlo a sus alumnos. De otra forma, es muy difícil ofrecer una respuesta satisfactoria a la diversidad del alumnado. Esta flexibilidad debe aplicarse no solo a los contenidos de la enseñanza, sino también, como no podría ser de otra manera, a los sistemas de evaluación. Lo que se evalúa y cómo se evalúa, sobre todo si procede de una evaluación externa cuyos resultados se hacen públicos o tienen repercusión académica, restringe el margen de autonomía de los docentes por la presión para que sus alumnos obtengan un buen resultado en estas evaluaciones. Junto con la flexibilidad y el reconocimiento explícito de la autonomía de los profesores, hay otra cuestión especialmente relevante: los objetivos que se pretenden alcanzar y el equilibrio entre las exigencias y el tiempo disponible. En ocasiones, el currículo establecido, aunque haga referencia a determinadas competencias (aprender a aprender, aprender a convivir, aprender a controlar y expresar las emociones y otras similares), se orienta en la práctica a que los alumnos aprendan determinados contenidos en un tiempo relativamente escaso.
De esta forma, los profesores no tienen más remedio que plantear su enseñanza de manera superficial, veloz y fragmentada, lo que no se corresponde con las exigencias de mayor profundidad e interconexión entre los aprendizajes. Estas limitaciones que afectan a todos los alumnos son perjudiciales sobre todo para aquellos que tienen mayores dificultades de aprendizaje. Ellos necesitan más tiempo, más apoyo del profesor y de sus compañeros, más conexión entre lo aprendido y sus efectos en la vida diaria, más reflexión compartida, más actividad y más práctica. Por ello, reviste especial relevancia para estos alumnos que exista una continuidad en sus experiencias y en sus aprendizajes a lo largo del día. La escuela debe asumir la principal responsabilidad para orientar y alcanzar las competencias necesarias para su desarrollo, su adaptación y su progresión en nuevos aprendizajes, pero también debe existir una estrecha coordinación con otras actividades que se realicen en el horario extraescolar. Les ayudará en sus aprendizajes, pero también les servirá para encontrarse con otros compañeros en entornos más libre y menos reglamentados. Ningún alumno debería verse privado de estas experiencias educativas por la situación económica de su familia. Esta es otra de las razones por la que se destacó en el capítulo primero que la respuesta a los alumnos con dificultades de aprendizaje o discapacidad debe ser educativa, pero también social.
DISTINTAS ALTERNATIVAS ORGANIZATIVAS
Previamente se hizo referencia a la discusión sobre uno de los dilemas relevantes de la inclusión educativa: la tensión entre la educación común y la educación diversa. Allí se sugirieron algunas estrategias para ofrecer una respuesta equilibrada y satisfactoria. Ahora es el momento de retomar este debate y apuntar algunas propuestas algo más precisas que tengan en cuenta los distintos elementos que constituyen el currículo. Norwich y Lewis (2005) diferenciaron cuatro niveles en el currículo en los que puede existir una mayor o menor enseñanza común de los alumnos con dificultades de aprendizaje: los objetivos que establecen los principios generales que orientan la acción educativa; las áreas o materias que constituyen la estructura disciplinar del currículo, en las que se incluyen los contenidos y los criterios de evaluación; los programas específicos que se dirigen a determinados alumnos; y las estrategias pedagógicas referidas a la metodología didáctica que orienta la enseñanza. En cada uno de estos elementos puede producirse una enseñanza común a todos los alumnos o una enseñanza específica a algunos de ellos, lo que puede dar lugar a las cinco opciones que se expresan de forma esquemática en el cuadro 1.
Opción Objetivos/principios Áreas de aprendizaje Programas específicos Estrategias pedagógicas
1 Común Común Común Común
2 Común Común Común Común
Opción Objetivos/principios Áreas de aprendizaje Programas específicos Estrategias pedagógicas
3 Común Común Diferente Diferente
4 Común Diferente Diferente Diferente
Opción Objetivos/principios Áreas de aprendizaje Programas específicos Estrategias pedagógicas
5 Diferente Diferente Diferente Diferente
6 Propuesta Propuesta Propuesta Propuesta
Cuadro 3.1 Diferentes opciones para clarificar la cuestión de lo común y de lo diferente en el currículo (Norwich y Lewis, 2005, p. 11)
Por tanto, la enseñanza más o menos común se manifiesta cuando se valoran la distintas alternativas contempladas en el cuadro 1: desde aquella en la que todos los elementos del currículo son comunes, a la opción contraria en la que todos son diversos. Estas dos propuestas antagónicas no tienen cabida en el análisis de la respuesta educativa: la primera, porque no se tendría en cuenta la posible diversidad del alumnado; la segunda, porque se habría descartado cualquier elemento incluyente del sistema educativo para determinados alumnos con necesidades educativas especiales. Entre las distintas opciones intermedias, las primeras dan un mayor énfasis a la educación común, mientras que las restantes se inclinan progresivamente hacia un currículo diferenciado. De todas formas, no hay que olvidar que la respuesta educativa es un continuo de propuestas, por lo que la pluralidad de situaciones es la norma en la mayoría de los centros.
LAS ADAPTACIONES CURRICULARES
El concepto de adaptación curricular ayuda a valorar esta progresiva graduación de opciones. Se entiende por adaptación curricular el conjunto de decisiones educativas que a partir de la evaluación psicopedagógica del alumno se adoptan para ajustar la ayuda pedagógica y facilitar su participación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Las adaptaciones curriculares pueden ser de acceso, como la su-presión de barreras arquitectónicas, los sistemas de comunicación alternativos o determinados tipos de materiales y de ayudas técnicas; o afectar a los contenidos del currículo, que son las que se van a comentar con más detalle en estas páginas.
Las adaptaciones curriculares de contenidos a su vez se diferencian en dos categorías principales: significativas y no significativas, que están estrechamente relacionadas con el tipo de respuesta educativa a la diversidad de los alumnos al que se hizo referencia en el capítulo primero: extraordinarias u ordinarias. Las primeras afectan a los elementos relevantes del currículo, sobre todo si se refieren a los objetivos de la etapa educativa, a determinadas áreas curriculares, a la selección o reducción de una parte importante de los contenidos del aprendizaje y, en consecuencia, a los criterios de evaluación. Por el contrario, las adaptaciones metodológicas y los programas específicos no tienen necesariamente que considerarse cambios significativos, salvo que se realicen por haberse producido adaptaciones importantes en las áreas y en los contenidos curriculares. Conviene ampliar el significado de los «programas específicos», una denominación utilizada por Norwich en sus análisis sobre estos temas e incorporada en el cuadro 1.
Con este término se hace referencia a aquellas intervenciones educativas, habitualmente realizadas por un profesional diferente al profesor tutor o al responsable de una materia, que tienen como objetivo trabajar con el alumno determinados contenidos y habilidades y facilitar la comprensión de la tarea y de las estrategias para su resolución. Este tipo de programas específicos para un alumno o para varios con similares demandas educativas puede realizarse en el aula normal o en un aula de apoyo; y puede suponer un tiempo breve o una buena parte del tiempo escolar. En este último caso y cuando el programa se desarrolla en un aula diferente, suele implicar una adaptación significativa de buena parte del currículo habitual.
CÓMO ENSEÑAN ESTRATEGIAS EDUCATIVAS ANTE LA DIVERSIDAD DE ALUMNADO
El libro de Mitchell (2014) sobre los programas que funcionan en la educación especial e inclusiva es un buen resumen de las estrategias educativas más positivas y con mayor comprobación empírica. Sus propuestas parten de una pregunta inicial: ¿los aprendices con necesidades educativas especiales requieren estrategias de enseñanza distintas? La respuesta que ofrece es «Sí» y «No». Sí, para aquellos alumnos que demandan respuestas y adaptaciones curriculares extraordinarias de acceso o de contenidos. No, para la mayoría de los alumnos con dificultades de aprendizaje que fundamentalmente requieren una buena enseñanza, pues la gran mayoría de los alumnos pueden beneficiarse del mismo conjunto de estrategias comunes, incluso si alguna de ellas tiene que ser adaptada. Veamos a continuación algunas de las estrategias metodológicas expuestas en el libro de Mitchell o que se deducen de los análisis realizados en las páginas anteriores.
GRUPOS COOPERATIVOS
Se ha señalado a lo largo del capítulo la importancia de la cooperación entre alumnos para la construcción compartida del conocimiento. Una forma de concretarla son los grupos o equipos de trabajo cooperativo formados por alumnos de distintas habilidades para desarrollar un proyecto o realizar alguna tarea o actividad. Se expuso que su objetivo principal es el intercambio de comunicación y de cono-cimientos entre los alumnos para resolver juntos una tarea común. Pero también se destacó el riesgo de marginación de los alumnos con mayores dificultades para participar en esta tarea conjunta.
Para enfrentarse a estos riesgos y beneficiarse de sus ventajas, es necesario que el profesor decida con equilibrio la composición de los grupos, diseñe con cuidado las tareas, explique la dinámica de trabajo entre los participantes y esté atento al funcionamiento de los equipos en los que hay algún alumno con dificultades para facilitar la participación de todos.
En ocasiones, puede ser positivo que previamente haya habido un proceso de tutoría entre alumnos para que aquel con dificultades de aprendizaje comparta grupo con su compañero tutor. También puede ayudar la asignación de tareas específicas a los alumnos con retrasos en sus aprendizajes, o la mayor intervención del profesor o del maestro de apoyo para proporcionar una ayuda a estos alumnos en los grupos en los que participen. El desarrollo de la cooperación en tareas de aprendizaje debe completarse con otras actividades en el ámbito de la expresión, del deporte y del juego que han de servir no solo para el desarrollo de estas competencias, sino también para fomentar la integración social de los alumnos con dificultades y mejorar las actitudes de la comunidad educativa hacia ellos. Una forma de concretar esta estrategia es plantear a los alumnos que trabajen de manera cooperativa en el desarrollo de proyectos, en el estudio de casos concretos o en la realización de experimentos. Lo que se consigue es una mayor vinculación con problemas reales. De esta forma es posible que los alumnos se sientan más motivados e interesados, una dimensión que es especialmente importante en aquellos que tienen dificultades para aprender. En este proceso es necesario ser conscientes de las fortalezas de los alumnos con problemas de aprendizaje y cuidar que los métodos de enseñanza utilizados las tengan especialmente en cuenta para de esta manera facilitar el éxito en las tareas que realizan y mejorar su autoestima.
INSTRUCCIÓN PLANIFICADA
Las actividades de cooperación no pueden olvidar la importancia de la instrucción directa del profesor y del seguimiento, regulación y evaluación de las actividades que realiza el alumno. Todas ellas deben estar coordinadas en un programa bien planificado y secuenciado, aunque con la flexibilidad necesaria para adaptarlo a los cambios que se produzcan en la clase. El objetivo de esta estrategia es facilitar que el alumno conozca la finalidad y el sentido de las actividades de aprendizaje previstas, su secuencia, la distribución de las tareas, las formas organizativas previstas y cómo se puede concretar lo aprendido en la práctica. El plan de cada clase o de cada grupo de alumnos que estudian un determinado tema o desarrollan un proyecto específico debe incorporar la exposición inicial del profesor; la organización de los grupos cooperativos o la tutoría entre alumnos; los trabajos programados; las preguntas, respuestas y exposiciones de los alumnos; las sugerencias para aplicar lo aprendido; las evaluaciones del progreso de los alumnos; y la reflexión compartida sobre el proceso de aprendizaje realizado. En todas estas actividades, el profesor ha de tener presente su papel de apoyo y de mediador en la construcción de los conocimientos y en el desarrollo social de los alumnos con mayores dificultades de aprendizaje. La atención específica a sus habilidades y a sus ritmos de aprendizaje es fundamental para adaptar y guiar su actividad y evitar de esta forma que se despisten, se cansen, se sientan marginados y, en consecuencia, abandonen su participación en el aprendizaje. Las evaluaciones y los metaanálisis de esta estrategia con múltiples componentes (Hattie, 2009; Mitchell, 2014) concluyen que sus ventajas para el éxito del aprendizaje de los alumnos son elevadas, tanto para los que presentan necesidades educativas especiales como para el conjunto de los alumnos.
TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN
La incorporación de las TIC en la educación amplía las alternativas para la respuesta educativa a la diversidad de los alumnos. Las posibilidades que se abren para la adaptación de la enseñanza a la diversidad de los alumnos, digamos ahora de forma más precisa para la personalización del aprendizaje escolar, son notables. Lo que es necesario es que estén al servicio de los objetivos de la enseñanza y se incorporen con normalidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los alumnos. Ello exige, como casi todo en la educación, unos profesores competentes y unas condiciones adecuadas para la enseñanza con estos sistemas. Los materiales digitales permiten una enseñanza más adaptada al ritmo de cada uno de los alumnos y facilitan una mayor personalización de los aprendizajes. El profesor puede incluso seguir el proceso de cada uno de ellos y tenerlo en cuenta no solo para proporcionar la ayuda necesaria, sino para una más completa evaluación formativa del alumno.
Las tecnologías amplían el acceso de los alumnos a la información, lo que contribuye sin duda a mantener su interés y su motivación. Incluso es posible una mayor conexión entre los materiales digitales y los demás contextos en los que se desenvuelven los alumnos, por lo que se puede propiciar una mayor funcionalidad de los aprendizajes. Las tecnologías abren a una nueva ecología del aprendizaje en donde las instituciones, los lugares y los tiempos en los que se aprende se amplían y se conectan. Además, las TIC han contribuido a proporcionar sistemas de apoyo tecnológico a alumnos con dificultades severas en el campo de la comunicación, de la lectura, de la atención, de la visión y de la movilidad, lo que ha proporcionado a los alumnos formas de acceso al currículo que no hubieran sido posibles en épocas anteriores.
DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES Y DE LA EXPRESIÓN EMOCIONAL
Es una dimensión fundamental para la participación y la integración de los alumnos con dificultades de aprendizaje o con discapacidad. Para el logro de este objetivo puede servir de ayuda la dedicación de un tiempo extraordinario dedicado a estos alumnos o al conjunto de los alumnos en la clase para revisar pautas de comunicación, de relación social y de expresión emocional: turnos de palabras, escucha, reconocimiento y expresión de las emociones, solución de conflictos, etc. La participación de los alumnos con dificultades de aprendizaje en tareas comunes en tomo a los aprendizajes escolares con otros compañeros debería completarse con otras actividades en las que puede ser más fácil la participación y en donde pueden realizarse progresos significativos con amplias posibilidades de generalización a otras competencias. Algunas pueden desarrollarse en actividades libres en espacios no estructurados como el patio.
Otras exigen una mayor preparación, como es el caso de la educación artística, de la música, del baile, del teatro y del deporte, que tienen un enorme valor educativo para el conjunto del alumnado y que merecen, por su importancia, algunos comentarios adicionales. En el capítulo anterior dedicado a la neurociencia educativa se incorporaron los resultados de algunas investigaciones que confirmaban la trascendencia de la música, del teatro y de la educación física en el desarrollo de la función ejecutiva. Son datos que contribuyen a recuperar el valor educativo de este tipo de actividades para el desarrollo y el aprendizaje de los alumnos no solo en relación con la autorregulación cognitiva, sino también para su desarrollo afectivo y social. La música, el aprendizaje de un instrumento, la participación en un coro o el baile son experiencias de enorme importancia en la educación de los niños desde edades tempranas si se realizan como actividades lúdicas y participativas.
Los alumnos aprenden a expresarse, a sentirse junto a sus compañeros en una actividad compartida y a vivir experiencias artísticas que favorecen su autoestima, su creatividad y su disposición para aprender y para colaborar con otros. Además, conocer las expresiones artísticas de diferentes sociedades fomenta el reconocimiento de la diversidad y ayuda a construir la identidad cultural y personal. Con una orientación semejante hay que situar el deporte individual y colectivo. El control del propio cuerpo, el mantenimiento del ritmo de entrenamiento y el esfuerzo que ello supone son experiencias dinamizadoras del desarrollo y del aprendizaje. Cuando estas actividades se viven en grupo, como sucede en el deporte colectivo, se incorporan otros valores, como la colaboración mutua, el sentido del equipo y la consideración de las habilidades de los otros para mejorar el rendimiento del conjunto. Similares valores educativos se encuentran en la participación en actividades de teatro, pues contribuyen a la expresión personal, a la comunicación, a coordinar las acciones de cada personaje con las de los otros para representar un plan, una obra. Pero, además, la participación en actividades escénicas ayuda a los alumnos a autorregular su comportamiento, a memorizar los textos, a seguir una secuencia de acciones en relación con los otros. Y para lograrlo hace falta que el alumno participante comprenda las intenciones de los demás personajes y ajuste las suyas a ellos. Se facilita, pues, que los alumnos tengan en cuenta la mente y las emociones de los otros; se les ayuda a distanciarse de su visión egocéntrica de las relaciones humanas; y se les introduce en el mundo de las mentes diversas que se expresan y representan en el juego dramático.
FORTALECIMIENTO DE LA FUNCIÓN EJECUTIVA
El desarrollo de la función ejecutiva de los alumnos y de sus habilidades metacognitivas debe ser una referencia continua en el proceso de enseñanza y aprendizaje, en un tipo de actividades o en otras, en el horario lectivo o en el horario extraescolar. Ayudar a los alumnos a que gestionen sus aprendizajes y sus emociones, a que conozcan el efecto de sus conductas, a que elijan las estrategias de aprendizaje que consideren más adecuadas para cada tarea y a que planifiquen y organicen su tiempo de aprendizaje ha de convertirse en una de las tareas más importantes de los profesores. Estas acciones han de orientarse de acuerdo con el desarrollo de los alumnos y de sus ritmos de aprendizaje, lo que exige diseñar experiencias y situaciones que puedan ayudarlos a progresar en sus procesos cognitivos.
COLABORACIÓN CON LAS FAMILIAS
La influencia de las familias en el desarrollo y en la educación de sus hijos es máxima. La importancia y el impacto de las relaciones familiares se manifiestan en todo el proceso educativo del niño a través de su cultura, de su comunicación, de sus pautas de crianza, de las experiencias educativas que ofrecen a sus hijos, de sus posibilidades económicas, que abren nuevas oportunidades o permiten determinados apoyos necesarios, de sus relaciones con la escuela, de sus expectativas, del clima de afecto y exigencia que establecen en el hogar, y de tantas y tantas situaciones que penetran en la vida de los niños, de sus hijos, y que son el soporte imprescindible para su desarrollo y para sus aprendizajes. Por ello, el respeto a la diversidad de las familias y la colaboración con ellas se sitúa entre las prioridades de la acción educadora de las escuelas. Si el entorno familiar es básico para todos los niños, aún lo es más para aquellos que por sus diferencias personales o sociales tienen mayores dificultades para integrarse en un proyecto educativo común.
EVALUACIÓN DE LOS CENTROS DOCENTES PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA
La educación de todos los alumnos en el marco de un modelo inclusivo es un proyecto que exige constancia, esfuerzo, dedicación y sensibilidad hacia las diferencias y hacia las demandas de cada uno de los alumnos. En este proceso es también necesario incorporar mecanismos de evaluación que ayuden a la comunidad educativa a ser consciente de los avances realizados, pero también de las barreras o de los desajustes que todavía hay que superar. La normal aceptación en la cultura escolar de que es positiva una evaluación sobre cómo funciona el centro y sobre cómo conseguir mayores niveles de equidad, calidad e inclusión educativa es un paso de enorme importancia. Existen diferentes guías que pueden ayudar a realizar esta evaluación, aunque cada centro puede desarrollar sus propios indicadores a partir de estas propuestas para adaptarlos a su contexto, a su historia educativa y a sus proyectos.