Antes de definir y abordar el tema central de esta unidad —el aprendizaje estratégico— quizá valga la pena hacer un breve recorrido histórico sobre sus antecedentes más próximos (Hernández, 2004 y 2006). Este recuento nos permitirá comprender con mayor detalle los argumentos centrales que respaldan una nueva conceptualización del aprender a aprender, a pesar de que, como ya se decía en la visión panorámica de este apartado, haya sido una temática de interés para los educadores de todos los tiempos.

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Un antecedente inicial que se puede identificar es el enfoque de los "hábitos de estudio" que se recomendaba enseñar a los estudiantes, para que éstos mejoraran sus conductas de aprendizaje o su capacidad para estudiar. Un ejemplo típico es el conocido método de estudio que Robinson propuso hace más de 40 años llamado SQ3R. Este método de estudio se compone de cinco pasos (o hábitos): Survey (explorar), Question (preguntar), Read (leer), Recite (repetir), Review (revisar) (una versión revisada incluye actividades de reflexión). Así, sin tener en cuenta las características del estudiante o lector  (su temática, complejidad, extensión, la demanda cognitiva, etcétera), se consideraba que si se aplicaban los pasos de forma rutinaria se podría mejorar la conducta de estudio de cualquier estudiante que lo aplican. Así, podemos darnos cuenta que en este enfoque (el cual está asociado con enfoques asociacionistas y conductistas) conceptualiza los hábitos de estudio como procedimientos rígidos y tiene una perspectiva limitada, porque presupone que dichos hábitos funcionan adecuadamente por su propia naturaleza (la técnica por la técnica misma), independientemente de las tareas, contenidos y alumnos que las apliquen. Su grado de éxito en consecuencia es limitado, como lo ha señalado Mayer (1999) quien aduce, por ejemplo, que la efectividad de este método no cuenta con un respaldo empírico sólido. Frente a la conceptualización rígida de los "hábitos de estudio" y gracias a las aportaciones de la naciente Neurociencia Cognitiva sobre las ideas de la incipiente inteligencia artificial y del campo de la solución de problemas (realizados por autores tales como Miller, Galanter y Pribram y luego Newell y Simon; vea Carretero, 1998), aparecieron en los sesenta conceptos tales como "planes" o "estrategias" que pronto fueron rescatados para el campo educativo. De estos conceptos llamó la atención que incluían dos ideas centrales: la flexibilidad y el uso heurístico. Otro antecedente relevante de inicios de la década de los setenta fueron los estudios sobre los niveles de procesamiento, que surgieron como una crítica y opción para explicar los enfoques estructuralistas de la memoria. Desde esa óptica se considera que un insumo de información tendrá una huella más duradera en la memoria permanente (la memoria a largo plazo o MLP); será más fácil de ser recordado, y quizá comprendido, si es objeto de un procesamiento profundo que atienda a sus características semánticas. Por lo contrario, dicho insumo será menos retenido en la MLP y menos recordado o apto para usarlo en situaciones posteriores, si es objeto de un procesamiento superficial centrado en sus características físicas o poco relevantes (Hernández, 1998). De modo que frente a la rigidez del "hábito o técnica de estudio" (en realidad, algoritmos) se antepuso la innovadora idea del concepto de estrategia cognitiva como auténticos planes móviles de empleo flexible, que permiten demostrar inteligencia cuando se utiliza creativamente al solucionar problemas (por ejemplo, los de tipo académico). Así, durante los años setenta, se llegó a pensar que si se enseñaban estrategias cognitivas a los alumnos podría solventarse el problema de aprender a aprender. No obstante, el paso hacia delante ya había sido dado; por un lado, se avanzó en dar un matiz más cognitivo al concepto de "técnicas", proponiendo en su lugar el de estrategias que tiene una connotación más heurística, pero con todo ello no se solventó el problema de la descontextualización del enfoque anterior porque se mantenía la idea de que las estrategias podrían funcionar por igual para distintos dominios de conocimiento. Una prolongación más elaborada de esta perspectiva se encuentra en los programas de enseñar a pensar, sólo que éstos devinieron de perspectivas más cognitivas. Ejemplos reconocibles de éstos son el Método CoRT de E. de Bono, el Programa de Enriquecimiento Instrumental de R. Feuerstein, el Pensamiento Productivo de A. Covington, que florecieron durante la década de los setenta y los ochenta. Este movimiento de la "educabilidad cognitiva" conformó un auténtico boom, y la tesis principal detrás de los distintos programas propugnaba por el aprendizaje de habilidades y destrezas de pensamiento o razonamiento de tipo general, presuponiendo que dichas destrezas eran los elementos centrales de la inteligencia. Éstas permitirían mejorar los modos de pensar de los alumnos y capacitarlos para resolver problemas dentro o fuera de la escuela en cualquier dominio de conocimiento o asignatura dada. Es decir, de acuerdo con el enfoque de estos programas es posible enseñar a pensar o a razonar eficazmente a los alumnos, sin importar sobre qué temática se razona o se piensa.

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Esta aproximación, y por extensión también parcialmente la de los hábitos de estudio y la inicial sobre estrategias de aprendizaje que acabamos de reseñar, se les ha denominado "métodos débiles" por sus evidentes dificultades para sortear los problemas de generalización y transferencia de lo aprendido, dado que después de sendas investigaciones se demostró que los alumnos que participan en los programas de "enseñar a pensar" puntuaban en forma satisfactoria cuando se les evaluaba en problemas similares a los que se ejercitaban en los programas (generalmente problemas artificiales y abstractos "libres de contenido"), mientras que las mejoras en las ejecuciones de los alumnos no parecían mantenerse cuando éstos se enfrentaban a problemas como los que se les plantean en situaciones genuinamente escolares (vea una discusión al respecto en Bruer, 1995; Giry, 2002; Mclure y Davies, 1994). Poco después se desarrollaron cuatro cambios sustanciales que nos permiten entender el aprendizaje estratégico en la concepción predominante actual (Pozo, Monereo y Castelló, 2001).

Un primer cambio provino de las investigaciones en la "línea de expertos y novatos" realizadas en distintas áreas de conocimiento, con lo que se demostró que las estrategias estaban vinculadas con determinados dominios de conocimiento. Con esos trabajos se asestó un duro golpe a la aproximación anterior de los programas de enseñar a pensar "libres de contenido", dado que se puso en evidencia que el grado de pericia que una persona consigue en un campo de estudio específico (lo que se conoce como un experto) depende tanto del conocimiento declarativo que se posee sobre ese dominio como del uso de estrategias específicas en el mismo. Así, pudo demostrarse que muchas de las estrategias guardaban una relación estrecha con ciertos dominios de conocimiento y que sólo podían funcionar adecuadamente donde fueron aprendidas (y entre aquellos dominios cercanos o similares), pero no en otros diferentes o lejanos; esto es, se demostró que se puede ser experto en un cierto dominio de saber sin que esto garantice que dicha pericia permita tener "destreza de experto" en otro diferente.

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El segundo cambio significativo que, aunque ya había venido desarrollándose desde años atrás (en realidad desde los setenta, con los trabajos de J. H. Flavell y A. L. Brown), provino de la incorporación de referentes teóricos como la metacognición y la autorregulación. Así, las estrategias comenzaron a entenderse como controladas por un conocimiento metacognitivo-condicional y reflexivo, y supeditadas a la aplicación de unas habilidades autorreguladoras de amplio espectro, lo que trajo como consecuencia que las estrategias ya no se entendieran como simples recursos aislados sino como instrumentos, que al aplicarse siguen una intención y denotan una toma de decisiones consciente.

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Llamó mucho la atención que estas estrategias autorreguladoras de amplio espectro o de alto nivel (por ejemplo, la planificación, la autosupervisión, la autoevaluación, etcétera), a diferencia de las estrategias específicas, pudieran tener una aplicación en distintos dominios de aprendiza-je cuando se solucionan problemas. Otro hallazgo relevante fue demostrar que podrían utilizarse aun en aquellos campos de conocimiento donde el aprendiz tuviera almacenado poco conocimiento específico (la razón es que están presentes en muchos dominios). Las estrategias autorreguladoras en un dominio de conocimiento cualquiera son de mucha utilidad cuando en un momento posterior los individuos se aproximan a otros dominios diferentes y poco conocidos. Gracias a ellas, proceden como auténticos "principiantes inteligentes o estratégicos" en estos nuevos dominios, y se ahorran un buen trecho de camino de aprendizaje. A toda esta aproximación engendrada por la participación de estos nuevos referentes teóricos se denominó “nueva síntesis”, porque integraba las bondades de las dos aproximaciones anteriores (Bruer, 1995). Un tercer cambio se debió al reconocimiento del importante papel que demostraron los aspectos motivacionales y contextuales, en la actividad estratégica. Gracias a estos trabajos se demostró en forma fehaciente que el empleo de las estrategias cognitivas no sólo depende de cuestiones puramente cognitivas sino también de variables afectivas como las creencias, atribuciones y expectativas motivacionales que tienen los alumnos, así como de aspectos emocionales como el autoconcepto académico y la autoeficacia. Un cuarto cambio relevante surgió del influjo de las posturas socioculturales (Belmont, 1989), por lo que las estrategias se comenzaron a entender como:

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1. Procedimientos que se aplican en forma situada (no descontextualizada) lo cual implica tomar en cuenta condiciones reales, metas establecidas, y recursos internos y externos disponibles, etcétera.

2. Auténticos instrumentos que ayudan a mediatizar el encuentro con la información nueva para lograr mejores procesos de construcción de conocimiento. Obviamente estos recursos instrumentales permiten "amplificar" las posibilidades cognitivas de aprender, estudiar, recordar, etcétera, diríamos que, parafraseando a Wertsch (1999), estas actividades mediatizadas por el uso de estrategias se transforman.

3. Recursos que se aprenden en interacción con los otros, según un proceso de traspaso de la heterorregulación a la autorregulación (Pozo, Monereo y Castelló, 2001).

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A partir de este breve recuento histórico, es posible desarrollar una visión más sólida con base en los elementos centrales aportados por los avances en el campo y establecer así, desde nuestra perspectiva, una definición más consistente de lo que es el concepto de "aprender a aprender" (Martín y Moreno, 2007). En primer lugar, puede decirse que aprender a aprender es una capacidad o competencia global que involucra distintos ámbitos de actividad psicológica no sólo cognitivos y metacognitivos, como continuamente se ha mencionado, sino también aquellos otros pertenecientes a la dimensión motivacional —afectiva y social— e interpersonal. En lo que se refiere a la dimensión cognitiva, esta capacidad implica el desarrollo de habilidades para autorregular el aprendizaje que se despliega y reflexionar sobre cómo ocurre, al tiempo que el aprendiz toma conciencia de sí mismo como ente que aprende y de los distintos factores de contexto que las situaciones de aprendizaje le plantean. Por el lado de los aspectos motivacionales-afectivos, implica que el aprendiz aprenda a desarrollar habilidades de autoconciencia y autorregulación emocional cuando realiza actividades de aprendizaje, y que aprenda a tematizar los factores internos (procesos de atribución, orientaciones, expectativas, sentimientos de autoeficacia) y externos que influyen en sus procesos afectivo-motivacionales. Por último, respecto a la dimensión social, aprender a aprender es una competencia que simplemente no puede desarrollarse sino es dentro de contextos de interacción y mediación social y además implica el desarrollo de habilidades para interactuar con los otros sociales (no sólo con personas —profesores y compañeros— sino también con los recursos culturales: textos, bibliotecas, internet, etcétera) para construir conocimiento de forma individual y colectiva cuando sea necesario. Obviamente esto nos conduce a exponer una aclaración central para el desarrollo de esta unidad. Es decir, que si bien la aproximación a los temas se hará desde una perspectiva más cognitiva del aprender a aprender (no obstante, que se tratarán de hacer importantes señalamientos sobre los factores motivacional, afectivo y social cuando así se considere pertinente), esto no quiere decir que abandonaremos nuestra conceptualización apenas expuesta; por el contrario, lo que queremos manifestar es que varias de las ideas que expondremos acerca de estos factores, deben además relacionarse y repensarse con mayor detalle los temas de la motivación y del aprendizaje colaborativo, respectivamente.