ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE:

INTRODUCCIÓN

Desde épocas muy remotas se ha considerado que enseñar a los alumnos a aprender a es una de las metas más largamente acariciadas, para conseguir una formación integral de los alumnos. Hoy también se considera así, como lo demuestran los discursos educativos internacionales que manifiestan la importancia de preparar a los alumnos con las competencias necesarias de aprender a aprender, que les permitan a su vez desarrollar un aprendizaje flexible, autoconsciente y potenciado para dar respuesta a la nueva sociedad de la información, en la que los procesos de cambio son una variable constante. Afortunadamente la investigación psicoeducativa y neurocientífica actual nos permite desarrollar propuestas pedagógicas, para trabajar con mayor certeza y profundidad en la consecución de esta meta. Hoy sabemos que el problema de aprender a aprender no se reduce al simple aprendizaje de sencillos hábitos de estudio o de la adquisición de "remedios mágicos e infalibles" sin sustento teórico, como las que hoy se han hecho presentes en la literatura seudocientífica con distintos nombres. Hoy sabemos que aprender a aprender requiere de un trabajo didáctico sistemático y serio, en el que se contemplen por igual aspectos cognitivos, metacognitivos, afectivos y sociales. Como se ha señalado, aprender a aprender debe ser considerada una competencia fundamental dentro del contexto de la nueva cultura del aprendizaje. Así, las nuevas demandas de esta cultura del aprendizaje permanente están exigiendo que los alumnos (de todos los ciclos educativos) adquieran una serie de habilidades que les permitan ser capaces de desarrollar, en la escuela y en la vida cotidiana, un aprendizaje autogestivo, estratégico, crítico y reflexivo.

Parece que en esta nueva cultura del aprendizaje, el llamado aprendizaje repetitivo (aprender "al pie de la letra") y el "aprendizaje acumulativo" (aprender "recolectando toda la información que aparece ante los sentidos"), han perdido credibilidad y se han vuelto prácticamente imposibles (¿o es posible reproducir literalmente tanta información?, o bien, ¿de qué sirve acumular información externamente si ésta no es procesada de manera individual y social?). En oposición, el aprendizaje constructivo de significados e ideas, acompañado como ya decíamos de una buena dosis de estrategias cognitivas, metacognitivas, autorreguladoras y reflexivo-críticas como herramientas para pensar, es totalmente justificable e indispensable porque dotará a los alumnos con las competencias necesarias para seleccionar, organizar, reelaborar, jerarquizar, reflexionar y valorar críticamente la información con el fin de transformarla en genuino y relevante conocimiento personal y social.

Con base en los modelos teóricos y la investigación realizada a nivel internacional, en esta unidad realizaremos una revisión de los fundamentos, las características y posibilidades educativas de las estrategias de aprendizaje y de la problemática de aprender a aprender en las aulas. La preocupación central radica en analizar por qué, a pesar de los múltiples esfuerzos invertidos en el desarrollo de herramientas de estudio efectivas en poblaciones de alumnos de distintos niveles, éstos fracasan frecuentemente.

Partimos de la premisa de que esto ocurre así, porque en dichos esfuerzos prevalece un desconocimiento de los procesos cognitivos, afectivos y metacognitivos implicados en el aprendizaje significativo y sobre todo, en su forma de enseñarlos. Como consecuencia, la mayor parte de los cursos de "hábitos de estudio", "círculos de lectura" o "talleres de creatividad", han logrado aprendizajes restringidos, poco perdurables y difícilmente transferibles a las situaciones de estudio cotidianas.

Antes de definir y abordar el tema central de esta unidad —el aprendizaje estratégico— quizá valga la pena hacer un breve recorrido histórico sobre sus antecedentes más próximos (Hernández, 2004 y 2006). Este recuento nos permitirá comprender con mayor detalle los argumentos centrales que respaldan una nueva conceptualización del aprender a aprender, a pesar de que, como ya se decía en la visión panorámica de este apartado, haya sido una temática de interés para los educadores de todos los tiempos.

Un antecedente inicial que se puede identificar es el enfoque de los "hábitos de estudio" que se recomendaba enseñar a los estudiantes, para que éstos mejoraran sus conductas de aprendizaje o su capacidad para estudiar. Un ejemplo típico es el conocido método de estudio que Robinson propuso hace más de 40 años llamado SQ3R. Este método de estudio se compone de cinco pasos (o hábitos): Survey (explorar), Question (preguntar), Read (leer), Recite (repetir), Review (revisar) (una versión revisada incluye actividades de reflexión). Así, sin tener en cuenta las características del estudiante o lector  (su temática, complejidad, extensión, la demanda cognitiva, etcétera), se consideraba que si se aplicaban los pasos de forma rutinaria se podría mejorar la conducta de estudio de cualquier estudiante que lo aplican. Así, podemos darnos cuenta que en este enfoque (el cual está asociado con enfoques asociacionistas y conductistas) conceptualiza los hábitos de estudio como procedimientos rígidos y tiene una perspectiva limitada, porque presupone que dichos hábitos funcionan adecuadamente por su propia naturaleza (la técnica por la técnica misma), independientemente de las tareas, contenidos y alumnos que las apliquen. Su grado de éxito en consecuencia es limitado, como lo ha señalado Mayer (1999) quien aduce, por ejemplo, que la efectividad de este método no cuenta con un respaldo empírico sólido. Frente a la conceptualización rígida de los "hábitos de estudio" y gracias a las aportaciones de la naciente Neurociencia Cognitiva sobre las ideas de la incipiente inteligencia artificial y del campo de la solución de problemas (realizados por autores tales como Miller, Galanter y Pribram y luego Newell y Simon; vea Carretero, 1998), aparecieron en los sesenta conceptos tales como "planes" o "estrategias" que pronto fueron rescatados para el campo educativo. De estos conceptos llamó la atención que incluían dos ideas centrales: la flexibilidad y el uso heurístico. Otro antecedente relevante de inicios de la década de los setenta fueron los estudios sobre los niveles de procesamiento, que surgieron como una crítica y opción para explicar los enfoques estructuralistas de la memoria. Desde esa óptica se considera que un insumo de información tendrá una huella más duradera en la memoria permanente (la memoria a largo plazo o MLP); será más fácil de ser recordado, y quizá comprendido, si es objeto de un procesamiento profundo que atienda a sus características semánticas. Por lo contrario, dicho insumo será menos retenido en la MLP y menos recordado o apto para usarlo en situaciones posteriores, si es objeto de un procesamiento superficial centrado en sus características físicas o poco relevantes (Hernández, 1998). De modo que frente a la rigidez del "hábito o técnica de estudio" (en realidad, algoritmos) se antepuso la innovadora idea del concepto de estrategia cognitiva como auténticos planes móviles de empleo flexible, que permiten demostrar inteligencia cuando se utiliza creativamente al solucionar problemas (por ejemplo, los de tipo académico). Así, durante los años setenta, se llegó a pensar que si se enseñaban estrategias cognitivas a los alumnos podría solventarse el problema de aprender a aprender. No obstante, el paso hacia delante ya había sido dado; por un lado, se avanzó en dar un matiz más cognitivo al concepto de "técnicas", proponiendo en su lugar el de estrategias que tiene una connotación más heurística, pero con todo ello no se solventó el problema de la descontextualización del enfoque anterior porque se mantenía la idea de que las estrategias podrían funcionar por igual para distintos dominios de conocimiento. Una prolongación más elaborada de esta perspectiva se encuentra en los programas de enseñar a pensar, sólo que éstos devinieron de perspectivas más cognitivas. Ejemplos reconocibles de éstos son el Método CoRT de E. de Bono, el Programa de Enriquecimiento Instrumental de R. Feuerstein, el Pensamiento Productivo de A. Covington, que florecieron durante la década de los setenta y los ochenta. Este movimiento de la "educabilidad cognitiva" conformó un auténtico boom, y la tesis principal detrás de los distintos programas propugnaba por el aprendizaje de habilidades y destrezas de pensamiento o razonamiento de tipo general, presuponiendo que dichas destrezas eran los elementos centrales de la inteligencia. Éstas permitirían mejorar los modos de pensar de los alumnos y capacitarlos para resolver problemas dentro o fuera de la escuela en cualquier dominio de conocimiento o asignatura dada. Es decir, de acuerdo con el enfoque de estos programas es posible enseñar a pensar o a razonar eficazmente a los alumnos, sin importar sobre qué temática se razona o se piensa.

Esta aproximación, y por extensión también parcialmente la de los hábitos de estudio y la inicial sobre estrategias de aprendizaje que acabamos de reseñar, se les ha denominado "métodos débiles" por sus evidentes dificultades para sortear los problemas de generalización y transferencia de lo aprendido, dado que después de sendas investigaciones se demostró que los alumnos que participan en los programas de "enseñar a pensar" puntuaban en forma satisfactoria cuando se les evaluaba en problemas similares a los que se ejercitaban en los programas (generalmente problemas artificiales y abstractos "libres de contenido"), mientras que las mejoras en las ejecuciones de los alumnos no parecían mantenerse cuando éstos se enfrentaban a problemas como los que se les plantean en situaciones genuinamente escolares (vea una discusión al respecto en Bruer, 1995; Giry, 2002; Mclure y Davies, 1994). Poco después se desarrollaron cuatro cambios sustanciales que nos permiten entender el aprendizaje estratégico en la concepción predominante actual (Pozo, Monereo y Castelló, 2001).

Un primer cambio provino de las investigaciones en la "línea de expertos y novatos" realizadas en distintas áreas de conocimiento, con lo que se demostró que las estrategias estaban vinculadas con determinados dominios de conocimiento. Con esos trabajos se asestó un duro golpe a la aproximación anterior de los programas de enseñar a pensar "libres de contenido", dado que se puso en evidencia que el grado de pericia que una persona consigue en un campo de estudio específico (lo que se conoce como un experto) depende tanto del conocimiento declarativo que se posee sobre ese dominio como del uso de estrategias específicas en el mismo. Así, pudo demostrarse que muchas de las estrategias guardaban una relación estrecha con ciertos dominios de conocimiento y que sólo podían funcionar adecuadamente donde fueron aprendidas (y entre aquellos dominios cercanos o similares), pero no en otros diferentes o lejanos; esto es, se demostró que se puede ser experto en un cierto dominio de saber sin que esto garantice que dicha pericia permita tener "destreza de experto" en otro diferente.

El segundo cambio significativo que, aunque ya había venido desarrollándose desde años atrás (en realidad desde los setenta, con los trabajos de J. H. Flavell y A. L. Brown), provino de la incorporación de referentes teóricos como la metacognición y la autorregulación. Así, las estrategias comenzaron a entenderse como controladas por un conocimiento metacognitivo-condicional y reflexivo, y supeditadas a la aplicación de unas habilidades autorreguladoras de amplio espectro, lo que trajo como consecuencia que las estrategias ya no se entendieran como simples recursos aislados sino como instrumentos, que al aplicarse siguen una intención y denotan una toma de decisiones consciente.

Llamó mucho la atención que estas estrategias autorreguladoras de amplio espectro o de alto nivel (por ejemplo, la planificación, la autosupervisión, la autoevaluación, etcétera), a diferencia de las estrategias específicas, pudieran tener una aplicación en distintos dominios de aprendiza-je cuando se solucionan problemas. Otro hallazgo relevante fue demostrar que podrían utilizarse aun en aquellos campos de conocimiento donde el aprendiz tuviera almacenado poco conocimiento específico (la razón es que están presentes en muchos dominios). Las estrategias autorreguladoras en un dominio de conocimiento cualquiera son de mucha utilidad cuando en un momento posterior los individuos se aproximan a otros dominios diferentes y poco conocidos. Gracias a ellas, proceden como auténticos "principiantes inteligentes o estratégicos" en estos nuevos dominios, y se ahorran un buen trecho de camino de aprendizaje. A toda esta aproximación engendrada por la participación de estos nuevos referentes teóricos se denominó “nueva síntesis”, porque integraba las bondades de las dos aproximaciones anteriores (Bruer, 1995). Un tercer cambio se debió al reconocimiento del importante papel que demostraron los aspectos motivacionales y contextuales, en la actividad estratégica. Gracias a estos trabajos se demostró en forma fehaciente que el empleo de las estrategias cognitivas no sólo depende de cuestiones puramente cognitivas sino también de variables afectivas como las creencias, atribuciones y expectativas motivacionales que tienen los alumnos, así como de aspectos emocionales como el autoconcepto académico y la autoeficacia. Un cuarto cambio relevante surgió del influjo de las posturas socioculturales (Belmont, 1989), por lo que las estrategias se comenzaron a entender como:

1. Procedimientos que se aplican en forma situada (no descontextualizada) lo cual implica tomar en cuenta condiciones reales, metas establecidas, y recursos internos y externos disponibles, etcétera.

2. Auténticos instrumentos que ayudan a mediatizar el encuentro con la información nueva para lograr mejores procesos de construcción de conocimiento. Obviamente estos recursos instrumentales permiten "amplificar" las posibilidades cognitivas de aprender, estudiar, recordar, etcétera, diríamos que, parafraseando a Wertsch (1999), estas actividades mediatizadas por el uso de estrategias se transforman.

3. Recursos que se aprenden en interacción con los otros, según un proceso de traspaso de la heterorregulación a la autorregulación (Pozo, Monereo y Castelló, 2001).

A partir de este breve recuento histórico, es posible desarrollar una visión más sólida con base en los elementos centrales aportados por los avances en el campo y establecer así, desde nuestra perspectiva, una definición más consistente de lo que es el concepto de "aprender a aprender" (Martín y Moreno, 2007). En primer lugar, puede decirse que aprender a aprender es una capacidad o competencia global que involucra distintos ámbitos de actividad psicológica no sólo cognitivos y metacognitivos, como continuamente se ha mencionado, sino también aquellos otros pertenecientes a la dimensión motivacional —afectiva y social— e interpersonal. En lo que se refiere a la dimensión cognitiva, esta capacidad implica el desarrollo de habilidades para autorregular el aprendizaje que se despliega y reflexionar sobre cómo ocurre, al tiempo que el aprendiz toma conciencia de sí mismo como ente que aprende y de los distintos factores de contexto que las situaciones de aprendizaje le plantean. Por el lado de los aspectos motivacionales-afectivos, implica que el aprendiz aprenda a desarrollar habilidades de autoconciencia y autorregulación emocional cuando realiza actividades de aprendizaje, y que aprenda a tematizar los factores internos (procesos de atribución, orientaciones, expectativas, sentimientos de autoeficacia) y externos que influyen en sus procesos afectivo-motivacionales. Por último, respecto a la dimensión social, aprender a aprender es una competencia que simplemente no puede desarrollarse sino es dentro de contextos de interacción y mediación social y además implica el desarrollo de habilidades para interactuar con los otros sociales (no sólo con personas —profesores y compañeros— sino también con los recursos culturales: textos, bibliotecas, internet, etcétera) para construir conocimiento de forma individual y colectiva cuando sea necesario. Obviamente esto nos conduce a exponer una aclaración central para el desarrollo de esta unidad. Es decir, que si bien la aproximación a los temas se hará desde una perspectiva más cognitiva del aprender a aprender (no obstante, que se tratarán de hacer importantes señalamientos sobre los factores motivacional, afectivo y social cuando así se considere pertinente), esto no quiere decir que abandonaremos nuestra conceptualización apenas expuesta; por el contrario, lo que queremos manifestar es que varias de las ideas que expondremos acerca de estos factores, deben además relacionarse y repensarse con mayor detalle los temas de la motivación y del aprendizaje colaborativo, respectivamente.

¿QUÉ SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE?

Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para el concepto de estrategias de aprendizaje (Monereo, 1990 y 2001; Hernández, 2006; Muriá, 1994; Nisbet y Schucksmith, 1987). De esto podemos valorar las siguientes características: Son procedimientos flexibles que pueden incluir técnicas u operaciones específicas. Su uso implica que el aprendiz tome decisiones y las seleccione de forma inteligente de entre un conjunto de alternativas posibles, dependiendo de las tareas cognitivas que se le planteen, de la complejidad del contenido, de la situación académica en que se ubica y de su autoconocimiento como aprendiz. Su empleo debe realizarse en forma flexible y adaptativa en función de condiciones y contextos. Su aplicación es intencionada, consciente y controlada. Las estrategias requieren de la aplicación de conocimientos metacognitivos, de lo contrario se confundirían con simples técnicas para aprender.

El uso de estrategias está influido por factores motivacionales-afectivos de índole interna (por ejemplo, metas de aprendizaje, procesos de atribución, expectativas de control y autoeficacia, etcétera) y externa (situaciones de evaluación, experiencias de aprendizaje, entre otros).

Como instrumentos psicológicos apropiables, puede decirse que es posible aprenderlas gracias al apoyo de otros que saben cómo utilizarlas (Belmont, 1989). Para que una estrategia pueda considerarse tal, requeriría del manejo de tres tipos de conocimiento: declarativo, procedimental y condicional (Paris, Lipson y Wixson, 1983; Jacobs y Paris, 1987). El conocimiento declarativo de la estrategia nos permite definirla o explicarla; dicho conocimiento resulta a todas luces insuficiente por sí mismo y hasta cierto punto poco útil para su aplicación. El conocimiento procedimental consiste en conocer los pasos o acciones que la componen para poder ser aplicada o utilizada en el momento en que se requiera; obviamente, el conocimiento procedimental de la estrategia ("saber cómo") es mucho más útil que el anterior, pero todavía no nos permite distinguir si se está empleando el procedimiento como una simple técnica o como una estrategia en sentido piano. Por último, el conocimiento condicional —el más importante de los tres— se refiere al conocimiento acerca de cuándo, dónde y para qué contextos académicos o de aprendizaje pueden emplearse las estrategias. Este tipo de conocimiento condicional-contextual también nos permite diferenciar y clasificar las estrategias que poseemos según criterios de utilidad, complejidad y valor funcional. Cada tipo de conocimiento requiere ser considerado en una propuesta integral para la enseñanza de las estrategias (Hernández, 2006).

Con base en estas afirmaciones, podemos intentar una definición más formal, acerca del tema que nos ocupa: Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) y al mismo tiempo un instrumento psicológico que un alumno adquiere y emplea intencionalmente como recurso flexible, para aprender significativamente y para solucionar problemas y demandas académicas (Diaz Barriga, Castaneda y Lule, 1986; Hernández, 2006]. Su empleo implica una continua actividad de toma de decisiones, un control metacognitivo y está sujeto al influjo de factores motivacional.es, afectivos y de contexto educativo-social. Aunque parezca reiterativo resulta pertinente aclarar que las estrategias de aprendizaje deben distinguirse de las estrategias de enseñanza. Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas voluntaria e intencionalmente por un aprendiz, cualquiera que este sea (por ejemplo, un alumno, una persona con discapacidad intelectual, un adulto, etc), siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar problemas sobre algún contenido de aprendizaje. De las estrategias de aprendizaje podemos decir que existen algunas de aplicación más amplia entre dominios ("generales") y otras de aplicación más restringida ("especificas"). Este problema es clásico, al grado de que en las primeras clasificaciones ya aparece esta distinción, cuando se ha incurrido en vincular las primeras con las llamadas autorreguladoras (vea Kirby, 1984, citado por Nisbet y Schucksmith, 1987; Flavell, 1981). Ciertamente las estrategias autorreguladoras que revisaremos más adelante, son de aplicación amplia y por tal razón su enseñanza es considerada como una cuestión clave dentro de la competencia de aprender a aprender.

 

Otros autores como Gaskins y Elliot (1999), también señalan que algunas estrategias propiamente cognitivas pueden tenor una gran utilidad interdominio, especialmente cuando esos dominios de conocimiento son cercanos temáticamente. Algunas de esas estrategias son la clasificación, el manejo de estilos cognitivos inadecuados (tendencia a no ser reflexivos sino impulsivos, a no ser flexibles sino rígidos, etc), también pueden incluirse aquí la habilidad para tomar notas, el resumen, la identificación del patrón de ideas prevalente en una explicación, entre otras. Eso sí, a final de cuentas, todas las estrategias requieren ser adaptadas y situadas dentro de circunstancias (las demandas, el contexto) de aprendizaje particulares. No existen, tal como parece demostrarlo la literatura especializada, estadios o etapas de desarrollo (en el sentido piagetiano del término) para el caso de las estrategias cognitivas. Algunas de estas pueden aparecer en etapas tempranas de aprendizaje, mientras que otras lo hacen en momentos más tardíos del desarrollo. Dependerá del dominio de que se trate y del grado de experiencia de los aprendices en dichos dominios. Sin embargo, si es posible describir fases de adquisición o apropiación de las mismas. Otras cuestiones relevantes sobre las estrategias, que vale la pena mencionar aquí son las siguientes:

  • Algunas estrategias son adquiridas solo con instrucción extensa, mientras que otras, se aprenden muy fácilmente. Incluso parecen aparecer "espontáneamente" (Garner y Alexander, 1989).

  • La selección y el uso de estrategias en la situaci6n escolar también depende, en gran medida de otros factores contextuales entre los que se distinguen: las interpretaciones que los alumnos hacen de las intenciones o propósitos de los profesores cuando estos enseñan (Ayala, Santiuste y Barriguete, 1993), la congruencia con las actividades evaluativas y las condiciones que afectan su uso espontáneo (por ejemplo, que las actividades sean tareas abiertas —y no cerradas— para inducir a los alumnos a pensar) (Thomas y Rohwer, 1986).

 

Enfatizamos que la ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otro tipo de recursos y procesos cognitivo-afectivos de que dispone cualquier tipo de aprendiz.

Pasemos revista a los principales involucrados:

Procesos psicológicos.

Todos aquellos procesos como: atención, percepción, memoria, razonamiento, etc, los cuales son indispensables para la ejecución de tareas académicas complejas. Hay que recordar que la aplicación constructiva de los procesos psicológicos a la información permite que esta se transforme en autentico conocimiento. Como se sabe, con el paso de los años, los procesos psicológicos sufren cambios como consecuencia de la línea de desarrollo natural pero sobre todo de la línea de desarrollo cultural. Respecto a la línea de desarrollo natural, por poner un ejemplo, la capacidad de la memoria de trabajo (determinada por un lapso limitado de aprehensión y una capacidad programática dada) parece crecer con la edad (de la niñez temprana a la adolescencia) tal y como lo han demostrado algunos trabajos realizados por R. Case y J. Pascual-Leone (Farham-Diggory, 1996; Kail, 1994). Pero los cambios se vuelven más dramáticos en la línea de desarrollo cultural cuando interviene el empleo de los instrumentos psicológicos (que incluyen las actividades estratégicas). En esto concordamos completamente con Vigotsky (1979), quien señala el importante papel de los instrumentos mediadores para el desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Lo anterior puede ilustrarse con dos situaciones. Los procesos de memorización involuntaria en los niños se ven sensiblemente mejorados cuando ellos empiezan a aprender el sentido y uso de las estrategias con la ayuda de otros (por ejemplo, cuando aprenden a utilizar la recirculación verbal y luego mental de la información; y mas tarde, cuando aprenden la utilidad de la actividad estratégica del "chunking", que es la capacidad de agrupar datos en categorías, al simplificar la carga cognitiva y el tratamiento de la información en la memoria de trabajo, lo cual facilita la codificación y el recuerdo de la misma) (Belmont, 1989; Istomina, 1975; Kail, 1994). De igual modo, los procesos de comprensión del lenguaje escrito se modifican cuando los niños aprenden a emplear las estrategias cognitivas y autorreguladoras, que permiten un proceso lector más estratégico y controlado. Por tanto, gracias al empleo de los instrumentos psicológicos los procesos psicológicos se vuelven voluntarios, intencionados y controlables. Puede decirse entonces que las estrategias cognitivas requieren primero de los procesos para ser utilizadas pero más tarde sirven a dichos procesos, los transforman y amplifican su potencial epistémico-cognitivo.

Base de conocimientos.

Son los conocimientos previos declarativos (hechos, conceptos y principios) que poseemos, los cuales se supone que están organizados en forma de un reticulado esquemático y jerarquizado. Este conocimiento esquemático puede influir decisivamente en la naturaleza y forma en que son empleadas las estrategias cognitivas. Una base de conocimientos rica y diversificada, que ha sido producto de aprendizajes significativos, generalmente se erige sobre la base de la posesión y uso eficaz de estrategias generales y específicas de dominio, así como de una adecuada organización cognitiva en la memoria a largo plazo (Chi y Glaser, 1986; Pozo, 1989). Una base de conocimientos extensa y organizada (en dominios específicos: módulos) puede ser tan poderosa como el mejor de los equipamientos de estrategias cognitivas.

Se han encontrado vados hallazgos en torno a la influencia reciproca entre el conocimiento esquemático y la aplicación del conocimiento estratégico (Garner y Alexander, 1989). Además de la relación causal entre la aplicación de estrategias y el conocimiento esquemático antes mencionado, se sabe, por ejemplo:

► Que las personas que poseen un amplio conocimiento conceptual en determinado dominio de aprendizaje pueden requerir muy poco del uso de estrategias alternativas, cuando se les ha intentado inducir a utilizarlas ante tareas de ese dominio particular.

► En algunos estudios se ha puesto en evidencia que cuando se proporciona instrucción de estrategias a un grupo de estudiantes. con una base de conocimientos superior (en riqueza conceptual) a la que poseen sus compañeros, el primer tipo de aprendices se suele beneficiar más del entrenamiento que el segundo.

► Se ha demostrado también que algunos aprendices ante una tarea particular, para la cual no poseen una buena base de conocimientos esquemática, pueden actuar como "principiantes inteligentes" y aplicar distintas estrategias que conocen y que transfieren de otras situaciones o dominios donde les han resultado eficaces, para sustituir dicha falla y salir) airosos ante las situaciones de evaluación futuras (Brown y Pa-lincsar, 1985; Shuell, 1990).

Conocimiento metacognitivo y autorregulador.

Se refiere al conocimiento que poseemos sobre lo que sabemos y cómo lo sabemos, así como al que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas. Brocen (1987) lo describe con la expresión "conocimiento sobre el conocimiento". El conocimiento metacognitivo tal como ya ha sido insinuado juega un papel fundamental en la selección y regulación inteligente de estrategias y técnicas de aprendizaje.

Procesos afectivo-motivacionales. En este cuadro complejo de relaciones entre los distintos tipos de conocimientos, todavía hace falta mencionar la intervención de los procesos motivacionales como los procesos de atribución, expectativas y establecimiento de metas, autoeficacia, de los cuales se reconoce cada vez más su influencia en la aplicación de los tipos de conocimiento anteriores y los procesos asociados con ellos. Incluso se han llegado a identificar ciertas estrategias motivacionales y sus vínculos con las estrategias autorreguladoras (Pintrich, 1998 y 2000; Weinstein y Underwood, 1985).

Estos cuatro ámbitos psicológicos interactúan en formas intrincadas y complejas cuando las estrategias de aprendizaje son utilizadas por un aprendiz. Si bien se ha puesto al descubierto, a través de la investigación realizada en estos temas, la naturaleza de algunas de las relaciones existentes entre ellos, es evidente que aún nos hace falta más información para comprender globalmente el cuadro de las relaciones posibles entre éstos. Sin pretender ser exhaustivos, algunas de las influencias y relaciones más claras entre ellos, son las siguientes:

En el siguiente mapa conceptual, se establecen claramente algunas de las relaciones comentadas entre los distintos componentes que se encuentran involucrados en el uso de las estrategias de aprendizaje.

Autorregulación

Conocimientos conceptuales específicos de dominio

Técnicas y operaciones

Controlan

Interactúan 

Metacognición

Hacen consciente su aplicación

Interactúan 

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Se complementan

con

Estrategias motivacionales y de gestión de recursos

Requieren de

Mejoran

Procesos psicológicos superiores (aprendizaje, lectura, escritura, etc

CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Intentar establecer una clasificación consensuada y exhaustiva de las estrategias de aprendizaje es una tarea difícil, dado que diferentes autores las han abordado desde una gran variedad de enfoques. Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en función de qué tan generales o específicas son, del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen (asociación o reestructuración), de su finalidad, del tipo de técnicas particulares que conjuntan, etc.  Aun así, en este apartado retomamos dos clasificaciones. En la primera se analizan las estrategias según el tipo de proceso cognitivo y finalidad perseguidos (ver siguiente cuadro).

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